近日，由于陕西师范大学《中学历史教学参考》杂志披露人教社版本的历史教材有数百处错误，中学生历史课教材出错的新闻炒得沸沸扬扬。

　　除了无可争议的硬伤，北京有一位张赋平老师认为：“一些学术性的争议被认定为‘错误’也难避免”；再就是“近年来历史观波动较大也是引发争议的焦点，教材编写大多以普及性的大众认可的历史观念为主，观念较为保守，这也势必被新观念引证为‘错误’”；与此相关，历史教材更动过频，“也势必导致不严谨，同时中学历史教学内容庞大，而教材容量小，导致教材过于简练，损害了历史事实。”(见10月21日《北京青年报》)

　　这位老师很有见识。但是，他的结论却是“并不认为这会严重影响到教学”。他说，“在实际学习中，中学生还很少能够深入到发现错误的程度。”

　　这话就颇耐人寻味了。

　　我想，什么是“严重影响到教学”呢？而什么才会“严重影响到教学”呢？

　　我想到的是：学生、课本、实际发生的学术研究和人类认识，应该是怎样一种关系。

　　教科书是为了传授知识的；而学术研究、人类认识作为一个动态的过程，则是对确定知识的不断修正乃至颠覆。在这个动态的过程中，静止了的东西，已经作为论争双方的基础的、常识的东西(一般被看作“学术成果”)才可能落到教科书中去。无奈“成果”经常要受到怀疑，学术不断地翻腾，中学教科书又怎么能够不翻腾呢？

　　我二十多年前走进大学历史系的时候，看了好些历史学论争集，其中最热闹的就是中国历史的分期问题(奴隶社会是从什么时候开始的，封建社会是从什么时候开始的，等等)，不知多少学者在这个战场上消耗了多少精力。现在听说学术界认为“分期问题”根本就是一个“假问题”，因为完全是拿欧洲历史的社会形态概念来硬套中国。而隐于背后的，就是认定世界各地有着完全相同的历史演进形态这样一种历史观。这虽有特定时代的背景，但学术争议、学术观念和范式的更易，毕竟是认识的常态。

　　然而在中学历史教学中，又有多少教师愿意给学生分辨清楚，什么是历史，什么是历史观，历史观又是怎样影响了我们确认的“历史”的呢？似乎只有干脆回避这些问题，只有把学术认识过程彻底“简化”为确定知识(那怕是“落后”的知识)，历史课才能是一门可以平静地讲授下来的课。怪不得那位老师认为那些“错误”“对教学影响不大”，因为“在实际学习中，中学生还很少能够深入到发现错误的程度”；因为，中学历史教学方法至今还只是在“硬灌”。所以，只要能这么讲下去，没有学生站起来对课本提出质疑，让老师讲不下去，中学历史教学就不能说是被“严重影响”了的。

　　对中学课本“错误”的关注是一件有意义的事，并不仅限于历史课本。从一定意义上说，此次历史课本错误的风波，是变化中的和有争议的学术和社会向“不变”的和“无争议”的中学历史教学的“发难”。历史教学如果不能引入变化和争议的观念，就只能处于这种尴尬境地。除了那些无“争议”的校对、印刷错误的硬伤之外，历史课本，什么算错呢？我看，那种把教学和教科书定于静态和“一尊”、从而永远使它们处于不是保守就是被动地位的观念就是错。

　　不断地、制度化地发现课本的“错误”，就是建立一个由社会和学术前沿通向中学课堂的道路。社会有权利关注孩子们从课本接受了什么；孩子也有权利知道他们从课本上所学的与社会正在“争议”的学问之间有多大距离。这也许会动摇“师道尊严”或“课本尊严”，但一点也不会动摇知识的尊严，因为，知识和知识的“尊严”，本来就是在不断争议中获得的。