谈到中国的师范教育，不能不令人生出无限感叹。这不仅是因为师范教育占有中国中高等教育的很大比例，而且还因为它是中国基础教育的工作母机，担负着为基础教育培养师资的重要任务。显然，师范教育的质量直接关系到基础教育的质量，所以有人说，今天的师范教育就是明天的教育质量。然而不幸的是，今天当人们谈起中国师范教育的问题，说得最多的一句话就是："这已经是师范的老问题了"。究竟有哪些老问题呢？据我的观察，就大的方面来说就是：教师动力不足，学生动力不足，从而导致师范毕业生质量不高。

　　师范院校教师为什么动力不足？

　　师范院校教师动力不足的根源是，轻视培养对象日后职业的知识结构和能力要求，总认为我们培养出来的不过是中小学教师而已，没有必要掌握那么高深的学科专业知识和教育专业知识，从专业知识角度来看，那些只有中学毕业学历、没上过师范院校的人不也照样能教中学吗？至于教育教学技能，只要掌握上课的基本程序诸如导入、新授、小结、重点、难点、布置作业、板书之类的基本功，就足以成为一个像模像样的老师了。在这种思想的指导下，师范院校科研意识落后，科研水平不高，远远赶不上综合性大学。时至今日，很多师范院校的教师还在为"重视"教学而贬低科研，一些教师甚至几年写不出一篇论文。而大学教学如果没有科研作为基础，教师几年如一日讲着发黄的旧教案，能跟得上时代的发展吗？至于本应是师范院校长项的教育类课程，也是陈旧不堪。现在师范院校的公共课──"教育学"和"心理学"──已经成为不受学生欢迎的课程。教材教法课在师范院校的课程体系中未受到应有的重视，学科教学法算不得学问已经成为一种较有代表性的观点。按说，师范院校为中小学服务，教育类课程的教师应该经常深入中小学进行调查，掌握中小学教育教学改革、发展的动态，但是现在还能到中小学去的师范院校教师已经几乎没有了，难怪一些学生实习归来后怨声载道，对教材教法课程很不满意，认为"坐在大学校园里讲某某课的教学法理论，太脱离实际"。大量的师范院校教师尤其是年轻教师不熟悉当前中小学的教育实际和教改状况，更谈不上给中小学教改一些必要的指导。

　　高师生中普遍存在"厌教"之风

　　学生动力不足的根源有二：一是教师地位不高，愿意从事中小学教育的年轻人不多，竞争性不强。只有热爱才是最好的老师。然而，当前高师学生的敬业精神状况却不容乐观，生源差一直是困扰师范院校发展的一大难题。尽管近年来师范院校的生源质量有所改善，一些师范院校甚至为此而沾沾自喜，媒体也不失时机地鼓噪"教师地位有所提高"、"教师职业正在升温"。但是，他们只看到了现象而忽略了现象背后的原因。一些人看好教师职业，并不是热爱这个职业，并不是羡慕这个职业，而是因为教师职业比较稳定、竞争性不强，还带有大锅饭、铁饭碗的性质，而这些恰恰是计划经济体制下教师职业的特点和惰性；同样，师范院校生源质量的改善，并不是因为越来越多的学生乐于从教，而是因为经济与现行毕业生分配制度的原因，即师范生免交学费和包分配。事实是，许多师范院校学生的最大心愿就是毕业后不当教师！北京师范大学的一次范围较广的问卷调查表明，选择"教师这一职业前途不大，自己从事这一职业并无光荣、崇高感"的占41%，选择"读师范只是偶然，并没有太多的其他想法"的占27%，选择"教师工作比较单纯、清闲，竞争相对较小，所以读师范"的占20%，很多人就是抱着这样的态度来读师范，觉得反正教书没什么前途，学好学坏一个样，只要能拿到毕业证就行了；仅有12%的学生选择"对教师职业有浓厚兴趣，愿为教育事业奉献自己的才学"。师范院校学生的"厌教"之风，可见一斑。学习动力不足的第二个原因是对教师职业应具备的知识和能力结构认识不足。师范生对当好一名教师的难度认识不够，认为当教师很容易，有教材，有教学参考书，只要照本宣科就行。这两种对教师职业的态度，直接影响师范生的专业学习和教学技能训练。一些师范生(包括中文系本科生)连最基本的语言文字关都没有过，实习上课时，语言结结巴巴，吐词含混不清，板书歪歪斜斜，时有错别字出现，笔画笔顺错误更是一大堆，常常引起学生的笑话。某师范大学举行了一次全校性的汉字笔画笔顺竞赛，从各系(院)99级师范专业本科学生中抽一个自然班参加。竞赛内容为写出20个规定的汉字──与、山、丸、义、女、叉、臣、片、火、为、斗、心、玉、鼠、凹、凸、韭、州、辽、张──的笔画笔顺。每字笔画笔顺均对记5分，否则记0分。结果，551名参赛学生，平均及格率仅63%，最低分为20分。中文、历史两个文科系的及格率低于平均水平，分别为50%、38%。

　　教育实习是师范教育的重要组成部分，是培养合格师资必不可少的实践环节。但是，由于受经济利益的驱使和应试教育的影响，一些中小学不愿接受实习任务，大大增加了师范院校联系实习学校的困难，一些师范院校不但取消了教育见习这一向中小学教师学习教学技能的环节，使师范生严重脱离中小学教学实际，安排在大学四年级的教育实习时间也一再缩短。在英国，选读一年制研究生教育证书课程的学生一般实习12周左右，不少于60天，选读教育学士学位课程的学生，实习时间为12～18周；美国师范生的教育实习时间为9～18周。而我国师范院校学生的教育实习时间仅为4～6周，有的学校甚至采取让学生"自谋生路"的做法，即让学生自己去中小学联系实习。这种无可奈何的做法，固然减轻了师范院校工作的压力，但是，却使得教育实习的质量无法得到保证。

　　现行的师资培养体制已弊端丛生

　　1999年，在一次由教育部师范司主持召开的高等师范教育改革研讨会上，来自全国20多所高等师范院校的校级领导和有关部门负责人对高等师范教育的历史、现状和未来进行了认真的讨论。在充分肯定高师教育在教育发展中所起的重要作用的同时，也指出了高师教育存在的问题和危机，主要是：知识经济初见端倪，而高师当前的教学质量和水平尚不能适应培养新型高质量师资的客观要求；高师毕业生一般被认为"进入教师角色快，发展后劲不足"，社会上出现了对高师毕业生的"信任危机"；基础学科总体上不如综合大学，教育学科质量不高，改革滞后；高师的改革发展滞后于基础教育和中等专业教育。

　　这些来自中国高等师范教育第一线的材料至少说明了这么几个问题：高等师范学校毕业生质量不高，从而引发信任危机；与综合性大学相比，设备和师资都没有优势，基础学科水平平平，本应成为拳头产品的教育学科也老气横秋，不但不能指导基础教育改革，反而滞后于基础教育的改革和发展，而这一切最终又将贻患基础教育。

　　种种迹象表明，中国现行的以独立建制的师范院校培养中小学师资的体制已经百弊丛生，办学之路越走越窄。既然如此，是该为师范教育谋求新生的时候了。从英国、美国、德国、法国、日本等发达国家的师范教育发展历史可以总结出世界师范教育发展的某种共同的规律。总体上说，以上各国师范教育基本上可以分为两个阶段。第一阶段即定向型封闭式阶段，由单一建制的师范院校培养中小学教师，师范生在校享受公费，毕业后履行服务义务，不完成服务年限的退还在读期间所用官费。第二阶段即非定向型开放式阶段，打破师范院校培养教师的单一模式，改由综合性大学、其他大学与师范院校共同培养教师，单一建制的师范院校逐渐萎缩，并入综合性大学或改为职后培训，教师培养途径由单一走向多元。

　　回顾中国师范教育发展的历史，并将其与发达国家的师范教育历史进行比较，是很有趣的事情。中国近代师范教育由清末经民国再到今天，已经走过了整整一个世纪的历程。其间政权更迭，社会制度变化，师范教育的课程与内容也有了很大的变化。但是，当我们今天回顾这一百年的师范教育政策时，却发现了惊人的相似之处，即：师范院校独立建制；政府包办，优先发展；师范生享受"官费"，毕业后必须服务教育。比如在师范生的权利和义务方面，1904年1月颁布的《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》、1913年国民政府颁布的《高等师范学校规程》、1996年全国师范工作会议《关于师范教育改革和发展的若干意见》(征求意见稿)和《师范教育条例(草案)》都规定师范生享受官费，毕业后履行教职义务若干年，否则酌令缴还在学时所给官费，以示惩罚。

　　这样做的好处是，能保证为基础教育源源不断地输送一部分师资，能吸引及鼓励清寒优秀的学生学习师范专业。应该说，在一个社会经济文化落后，教师职业不受青睐的历史时期，采取这种方式发展师范教育，从而达到发展基础教育，提高全社会成员素质的目的，是可行的。但与此同时，也带来了种种弊端。这些弊端在今日中国高等师范院校已经十分明显。

　　中国应逐步取消师范院校

　　如上所述，发达国家的师范教育经历了定向型封闭式教育和非定向型开放式教育两个阶段。显然，当前的中国师范教育还处于第一阶段。但是，近年来一些综合性大学拟办或筹办教育学院、师范院校开办非师范专业的事实，预示着中国的师范教育将向第二个阶段发展。这种情势说明，师范院校的最后消失，包括撤消建制、被并入综合性大学，已是大势所趋。

　　然而，问题就真的这么简单么？中国教育的国情是"穷国办大教育"，这句话虽然听得耳朵都起了老茧，也常被作为教育投入不足的借口，但毕竟是一句实话。而且，由于不同地区的经济发展状况极不平衡，发达地区已经进入小康水平，而贫困地区还没有解决温饱问题。教育发展的状况也极不平衡，从全国范围来说，国家普及九年制义务教育的任务仍很艰巨。要实现这一战略目标，需要大量的师资。就现有师资队伍情况来看，城镇地区教师饱和、严重超编，基本具备合格学历，而大部分农村地区则师资紧缺、质量不高，具备合格学历者很少。1999年6月12日，广东贫困地区阳山县曾对全县2500多名小学教师进行了一次基础知识摸底测试，考小学一至六年级教学大纲里面的内容，只考一门，语文或数学任选其一，结果竟有1/3的人达不到70分，其中349人不及格，语文最低分是20分，数学最低成绩为3分。可以说，全国范围内，尤其是贫困地区，师资队伍素质与阳山县相似的恐怕还不少。要真正实行素质教育，需要高水平、素质全面的教师。从一定意义上说，今天推行素质教育之所以如此艰难，除了现行考试制度这个罪魁祸首之外，中小学教师现有素质不能适应素质教育的要求，也是一个重要的原因。因此，最近一二十年中小学教师队伍既要解决"质"的问题，更要解决"量"的问题，有量才能有质，没有量就谈不上质。

　　那么，如何解决"量"和"质"的问题？我以为在相当一段时期内，应形成定向型封闭式师范教育和非定向型开放式师范教育并存的局面，既允许一部分师范院校逐步改为综合性大学或合并到综合性大学，又保留一部分独立建制的师范院校，具体规划权力下放，教育部属师范大学是留是改，由各校自定，各省、市、自治区属师范院校是留是改，由当地政府根据本区情况而定。比如发达地区的教师地位逐步提高，师范院校学生实行交费上学，毕业后没有服务期限制，不一定从事教育工作。贫困地区则仍然实行师范生免费上学和服务期制度。允许综合性大学和其他单科院校开办教育专业或教育学院，允许综合性大学和其他单科院校非师范专业毕业生竞争教师岗位。国家应尽快开办教师资格社会考试，实行教师来源多渠道化，改变师资队伍学缘结构，防止师范院校近亲繁殖。教师资格考试可参照发达国家的教师资格证书考试办法，考试分为学科专业考试和教育专业考试两部分，非师范院校大学毕业生通过学科专业考试后，须到国家认可的教师培训学校或机构参加一年左右的教育教学训练，再参加教育专业考试，通过者方可获得教师资格证书，证书全国有效，可以受聘于任何一所层次相当的学校。师范院校毕业生可免考教育专业部分，但必须参加专业考试，未通过专业考试者，也不得授予教师资格证书。通过一段时间的改革，逐步形成"4+1"型(本科四年加一年教育专业课程)、"4+2"型(本科加两年教育硕士)、"3+1"型(三年公共基础和专业基础课加一年教育专业课程)等师资培养模式。教师资格证书考试必须由国家教育行政主管部门统一命题、组织，资格证书由国家教育行政主管部门发放，大学只有培训权而无资格证书发放权，以免出现类似于成人函授或研究生课程班考试之类的伪劣产品，导致教师资格证书过多过滥。

　　不过，这种并存局面毕竟只是过渡阶段。从长远看，我们必须向最为理想的非定向型开放式师范教育道路迈进，尽管我们步履维艰！(江南木）