教育成本是指社会、个人为学生在学期间所支付的直接和间接的活劳动以及物化劳动的总和。通俗地讲,教育成本是培养学生时由社会和受教育者个人或家庭直接或间接支付的全部费用。伴随着高等教育由社会边缘走向社会中心和高等教育投入的日益增加,人们对高等教育办学效益的关注程度与日俱增,加强成本核算,提高办学效益成为人们的基本共识。

　　从目前世界各国教育改革的情况来看,为了提高教育教学质量,降低生师比、压缩班级 规模似乎正成为一种趋势。其结果当然只能是教育成本的不断上升。在教育这样的产业中,成本上升有时并不完全是劳动生产率提高的结果,而是整个经济效率提高的结果。

　　激烈竞争促使教育成本递增

　　对于现代社会的竞争压力,不同阶层、不同领域的人们都有切身感受。从世界经济发展的趋势来看,人在经济发展中的作用越来越突出,新经济从一定意义上,已经突破了物质条件对经济发展的限制,人才的竞争日益激烈。人们或许认为,在现代社会中,与世无争,“一心向往学问”的高等学校面临的竞争压力会相对较小,但恰恰相反,教育领域、高校之间的竞争也许比其他领域更激烈,更集中在一种资源——人才上,高校要在激烈的竞争中求得主动,就必须不断增加教育投入 增加教育成本 。首先,它们必须不惜重金聘请名师、更新设备,以此提高学校的核心竞争力和整体水平。教育产业与其他劳动密集型产业的不同之处在于,教育工作者往往是高素质的专业人才,他们也正是高新技术以及服务业急需的人才,教育机构要在激烈的竞争中求得主动,就必须参与到人才竞争中去。用于人才的成本即教育成本也就自然增加了。

　　其次,为了适应提高教育质量、发展学生个性和扩大生源市场的需要,学校还要减小班级规模、降低生师比、增加名师为本科生授课的比例,提高奖学金的额度和受益面。调查结果表明,知名学者为师、精良设施为器、就业前景看好,加上奖学金丰厚,是吸引众多优秀本科生选择高水平大学就读的主要原因。但不可否认的是,伴随着高等教育规模的急剧扩大,在某些高校中,本科教育受到一定程度的冲击——本科生无法享受到优质教育资源,本科生受关注的程度与人们的期望相去甚远。这种现象在美国的研究型大学中已经表现得比较突出。1998年4月,卡内基教学促进会下属的波依尔本科教育委员会发表了题为《重建本科教育 美国研究型大学发展蓝图》的研究报告。报告中提出了确立基于研究的学习方式、改革教师奖励机制、提高高水平教师给本科生授课的比例等10条改革措施。报告公布后,在美国引发了减小班级规模、降低生师比、增加名师为本科生授课比例的高等教育改革热潮。

　　社会发展变化要求教育成本递增

　　首先,从教育本身的发展来看,现代教育的教育教学内容所涉及的范围越来越广,所需的辅助条件越来越多;其次,强调教育要增加学生的体验机会,增加学生对知识创新方法与过程的掌握,重视学生主体在知识建构过程中的作用。最后,人们对教育特别是高等教育会提出更多更高的要求。如随着知识经济的日益临近和高等教育由社会边缘走向社会中心,“促进整个社会的可持续发展和进步”成了高等教育的又一重要使命。社会已不再满足于高等教育提供咨询、培训人才等传统服务功能,而是希望高等教育成为高新技术产业的“孵化器”、经济发展的“动力源”、政府和社会组织决策的思想库、文化交流的集散地、社会观念变革的倡导者和引导者。所有这一切都必然导致教育支出的增加 教育成本上升 。

　　二是人们生活水平的提高带动教育需求上升。恩格尔系数是反映居民生活水平的重要指标。从恩格尔系数的变化情况来看,1978年以来我国城乡居民的生活经历了从“饥饿型”到“温饱型”再到“小康型”的过渡,今后20年将进入全面小康型。1978年我国城乡居民家庭的恩格尔系数分别为57.5%和67.7%。1995年,农村居民家庭的恩格尔系数仍高达58.6%,仍属于温饱型,而城镇居民家庭的恩格尔系数已降至50%以下,相当于进入小康阶段;到2003年,农村居民家庭恩格尔系数降至45.7%,开始跨入小康阶段;而城镇居民家庭恩格尔系数降至37.1%,开始跨入富裕阶段。

　　我国城乡居民消费支出的这种变化意味着家庭可以将更多的资源用于家庭成员的人力资源投资。事实上,在城市,居民文化教育娱乐项目支出比重已由1985年的8.2%上升到2000年的12.6%,成为继食品支出之后的第二大支出项目。在农村,文化教育娱乐支出比重也由1985年的3.9%上升到2000年的11.2%,成为继食品和居住支出之后的第三大支出项目。未来20年,用于文化教育娱乐项目的支出还将进一步扩大。

　　认识、实践的局限诱发教育成本递增

　　首先是由于教育成本的复杂性,使得人们难于开展教育成本核算。教育成本不仅具有相对性,而且具有社会性,既有社会和个人直接教育成本,即政府通过财政支付的教育费用,各社会团体和个人对教育的捐款和捐赠以及学生本人、家庭、亲友为学生受教育直接支付的学费、杂费、书籍文具费、文体费、生活差距费等;又有社会和个人间接教育成本,即社会用于教育的土地、建筑物、设备等固定资产而未用于其他方面可能放弃的租金和税收,达到法定劳动年龄的学生因受教育而未就业可能放弃的税收以及达到法定劳动年龄的学生因受教育而未能就业可能放弃的就业收入等。此外,高等学校具有人才培养、科学研究、服务社会等职能,教育投入中哪些支出项目可以归入“为学生在学期间所支付的直接和间接的活劳动以及物化劳动”,哪些不属于这个范畴,很难确定。教育成本在特定意义上,并非完全独立存在,因为教育成果主要体现在提高直接从事社会经济活动的劳动者的综合素质上,它是与劳动者经过其他途径获得的综合素质提高混杂在一起的,因而十分难于完全剥离开来,也难于准确计量。另一方面,也很难准确确定受过一级教育的劳动者比受过另一级教育的劳动者对经济社会发展所作的贡献大多少;另一方面,在相当长时期内,受生产力发展水平和人类认识的局限,人们将教育投资视为消费性投资。认为教育属于上层建筑领域,属于意识形态,教育事业是一种福利性事业,考虑教育效益首先应该考虑教育的社会效益而不是它的经济效益。从组织分类的角度来看,教育机构属于非营利性组织。而对于非营利性组织,人们往往认为没有进行成本核算的必要。正是在这样一些认识下,导致教育领域的开支带有一定的盲目性。教育成本也就在不经意间悄然增长。

　　从操作层面来看,对于非营利性组织,我国基本上都是在收付实现制的基础上进行收支核算(没有按照权责发生制进行成本核算)的。收付实现制对于进行教育成本核算存在以下缺陷 其一是不能真正体现教育投入和教育成本的配比原则,或者说不能正确反映学校的办学效益,由此导致学校财务报表失真。其二是会计人员编制的报表给会计信息的使用者以误导。因为报表里的数据不是按配比原则得到的,仅仅是一种现金流入及流出的表象,并不能真正说明教育成本问题。配比原则是指企业在进行会计核算时,收入与其成本、费用应当相互配比。配比原则有两层含义 一是因果配比,将收入和为取得收入而发生的费用进行配比;二是时间上的配比,将一定时期的收入与同期的费用相配比。 (作者：湖南大学 欧阳玉　罗仲尤)