王丽

　　2006年的高考硝烟已渐次消散。对于中国大陆的950万考生来说，人生的一次大拼搏已告结束。无论成功还是失败，都将与这个宜人的初夏一起，载入他们的青春史册，成为记忆中或明亮或黯淡的一页。

　　但高考，作为中国教育的一个特殊现象，仍会成为一个道不尽的话题持续受到公众的评议。

　　笔者近年来有幸参加了新课标高中语文教材的编写，从而接触到大量上世纪前半叶及台湾地区有关母语教育的相关资料，对照今年全国及各省市的若干套语文高考试题，对当下语文教育的价值和功能谈一些看法。

　　如果我们的高考语文试卷中充斥着这样一些低劣的语言材料，那我们如何能测出学生对汉语的理解力、欣赏力和想像力？

　　为了便于说明起见，这里仍以普通高等学校全国统一语文高考试卷为例。

　　首先，笔者以为，语文试卷与其他学科的试卷不同，用来出卷的语言材料应该文质兼美，即应该反映出汉语本身的特质和美。出题者不能随便从哪本书中找一篇文章让学生分析，或者随便从哪篇文章中拎出一段话来出题，更不宜使用报纸语言。因为这种语言本身缺乏汉语的典范性，更缺乏汉语的美和生命力。

　　可是，很遗憾，仔细研究今年的高考语文试卷，大量充斥着这样一些语言。

　　请看第I卷第4题：

　　4.填入下面横线处的句子，与上下文衔接最恰当的一组是

　　遍布华夏的古村落，作为乡土建筑的精华，＿＿，＿＿，＿＿，＿＿。＿＿，＿＿，承载着丰富的历史文化信息，对中国人的价值观念、生活方式的形成产生过深刻的影响。

　　①却辉映着辉煌的过去

　　②鲜明地折射出中国悠久的历史

　　③具有很高的文物价值

　　④它们看似陈旧

　　⑤生动地展现了民族文化的丰富多样

　　⑥成为了解中国文化和历史的一个窗口

　　A.④①③⑥②⑤

　　B.②⑤⑥①④③

　　C.③⑤②⑥④①

　　D.⑥④①③②⑤

　　笔者看了足足5分钟，也没看出眉目。耐着性子再仔细拜读，终于发现是这段文字本身的问题：语意重复罗嗦，句子冗长累赘，本来就无须那么多话来表达，难怪判断不出答案。心里不禁替考生暗暗叫苦。

　　笔者后来在网上找到的“正确答案”是“C”。

　　像这样拙劣的语言材料，怎么能拿来当作高考语文试卷的题目呢？

　　同样，请看第II卷第18小题。

　　18、在文中横线处填上恰当的关联词语，使上下文连贯起来。将答案写在文段下面对应的序号后。(4分)

　　语言的形式①能是美的，②它有整齐的美，抑扬的美，回环的美。这些美都是音乐所具备的，③语言的形式美也可以说是语言的音乐美。在音乐理论中，有所谓“音乐的语言”；在语言形式美的理论中，④应该有所谓“语言的音乐”。⑤音乐和语言不是一回事，⑥二者之间有一个共同点：音乐和语言都是靠声音来表现的。

　　①＿＿②＿＿③＿＿④＿＿⑤＿＿⑥＿＿

　　笔者怎么也想不出第一个空格应该填什么：是填“可(能)”乎？好像不对；“只(能)”乎？也不像；那到底什么“能”？笔者百思不得其解。待查了参考答案，更是瞠目结舌——居然是填“之所以”！如此一来，这句话就成了“语言的形式之所以能是美的”——这算什么话呢？是中国话吗？是汉语吗？

　　显然，这句话本身违背了汉语通常的表述方式，它本身就是一个病句。而且，这段关于语言形式美的论述在理论上也有问题，此不赘言。

　　相似的问题还有。

　　笔者不禁要问：如果我们的高考语文试卷中充斥着这样一些低劣的语言材料，如何能测试出学生对汉语的理解力、欣赏力和想像力？

　　还有一个问题必须要说——就是阅读题中的“科技文阅读”。

　　在每年的高考语文卷子中都有一道名曰“科技文阅读”的题目，意在考查学生的所谓“说明文阅读能力”。

　　今年全国卷选了一篇《地球气候成因新说》，共820字。由于篇幅关系，笔者无法照引全文。总之，全篇充斥着数字和专业名词，读来枯燥乏味，单调平淡，毫无美感可言。而下面的三道阅读题都是要求学生判别其句子内容是否符合原文意思，一共9分。

　　笔者真不知道出题者本人是否想过，为了对付这样一个题型，一个孩子从高中二年级的暑假开始，要阅读多少篇同样枯燥乏味的所谓“科技说明文”，究竟要做多少道“模拟试题”，才能拿下这9分？而在这个过程中，他们丢失的是什么？当然是对汉语的领悟力、想像力和鉴赏力，是人生阅读的黄金时光。

　　现在，虽然名义上全国已有16个省市取得了高考自行命题的资格，可是，在出题思路上，各省市均视全国卷为范本，亦步亦趋，不敢有自己的创新。

　　与此相关的第二个问题是，卷子中大量的题目，实际上都重在考查学生对语言的逻辑分析能力。我不禁要问，语言学习的规律是什么？是积累、感悟、想像，还是逻辑分析？这样做的结果是将考生引向逻辑分析的死胡同，还是阅读、背诵、涵咏的正道？语文课程的功能和价值到底是什么？

　　由此，笔者联想到上世纪前半叶的国文教育及台湾地区国文教育现状。

　　“国文”“国文”，堂堂一国之文，中华民族的五千年文明之根，我们每一个中国人的精神之根，文化之根。它唤起的是我们潜意识深处对自己国家民族文化的认同感。

　　需要说明的是，1949年之前，“语文”被称作“国文”。

　　查找有关资料，“国文”这个名称，最早见于商务印书馆1908年出版的《国文教科书》和《中学国文读本》。而此前，即1906年，则叫做《中国文学教科书》。这可以说是早期中学“语文课”的雏形，也是中国有史以来的母语教育独立设科。

　　回过头我们可以看看海峡的另一边——台湾。虽然历史造成了两岸在政治、经济、文化等领域长达半个世纪的阻隔，但台湾一直沿袭了“国文”的称谓。当下台湾的高中国文教科书包含三种：《高中国文》、《中国文化基本教材》和《国学概要》。前者与大陆的《高中语文》课本相似，后两者则大陆没有。

　　另外，还有一个值得注意的现象，即台湾地区的中学国文教材不收外国翻译作品。而大陆的语文教材，以目前使用量最大的人民教育出版社的中学语文教材为例，平均每册约有3~4篇。

　　那么，从“国文”到“语文”，一字之差意味着什么？

　　在笔者看来，“国文”本身暗含着对自己母语的一种自觉的体认。“国文”“国文”，堂堂一国之文，中华民族的五千年文明之根，我们每一个中国人的精神之根，文化之根。它唤起的是我们潜意识深处对自己国家民族文化的认同感。这种认同感使我们从拿起母语课本的第一堂课——即开启童蒙的第一天起，就意识到，“我”是中国人。它给我们一个文化上的身份证。这个身份证烙在我们情感和意识的深处，无论走到世界的哪一个角落，都不会丢失。

　　但“语文”好像只是一个模糊的所指。它可以指原生态的母语作品，也可以指用母语翻译过来的任何一种语言的作品。总之，与“国文”相比，它缺乏对母语的一种自觉体认，无法诉诸于我们的情感和心灵。因此，两者无论是在符号学，还是语义学上的内涵都不一样。

　　如果做进一步分析，两者的区别还牵涉到对母语课程不同的价值认定。

　　先说台湾地区1995年颁布的国民中学(初中)国文课程目标：

　　壹、体认中华文化，厚植民族精神，培养伦理、民主、科学观念，激发爱乡爱国思想。

　　贰、培养积极创造之思考能力及民胞物与之开阔胸襟。

　　叁、继续学习标准国语，加强听、说及讨论之能力，养成负责之观念及良好风度。

　　肆、明了我国语文之特质，增进阅读、写作之能力，及欣赏文学作品之兴趣。

　　伍、明了国字之结构，正确使用毛笔字及硬笔书写楷书或行书，并培养欣赏碑帖之能力，陶冶高尚之情操。

　　请注意这里的用词：“体认”、“厚植”、“民胞物与”、“国字”……可以见出，课程制定者突出强调了“国文”中“国”的自觉意识。尤其是“国字”这个称谓，将汉字这一承载了中华民族五千年文明史的文字地位提高到一个与国家民族尊严联系在一起的高度。其态度之坚决彻底，立场之鲜明坚定，甚至从课程标准的序号标示上都能体现出来：不用我们通常所用的阿拉伯数字“1、2、3……”，而严格采用汉字的“壹、贰、叁……”。

　　而在台湾高中课程目标中也有类似的表述，如第三、四条：

　　叁、研读中国文化基本教材，培养伦理道德之观念、爱国淑世之精神。

　　肆、阅读优美、纯正、励志之课外读物，增进文艺欣赏与创作之能力，开展坚毅恢弘之胸襟。

　　再看远的：1983年，美国“国家高质量教育委员会”出台报告：《国家在危急之中：教育改革势在必行》。在报告中提出，“中学英语教学应该使毕业生具备：

　　(1)理解、解释、评价和使用他们阅读过的东西；

　　(2)写作结构严谨、有力度的文章；

　　(3)顺利地倾听并颇有见解地讨论一些观念；

　　(4)了解我们的文学遗产，以及这些遗产如何增强想像力和对伦理的理解，它怎样与今天生活和文化中的风俗习惯、观念和价值发生关系。”

　　当我看到第四条时不禁哑然失笑：一个立国不到三百年的国家，严格意义上说都没有自己母语的国家，竟那么郑重其事地加以宣称和强调。但笑罢之后却又肃然：我们自己呢？我们虽号称五千年中华文明古国，可我们对自己的文化及文学遗产又持什么态度？我们在自己的母语教育中把它置于一个什么样的位置？

　　受过这种教育的人，他出来后，其胸襟气度、情怀志趣、精神修养是怎样的呢？其言行举止、立身处世跟没有受过这种教育的人又有什么区别呢？

　　当然，问题不仅仅是把“语文”改成“国文”那么简单。

　　作为一门课程，教材是根本。教育理念、课程目标首先是通过教材来体现的，而母语课程的教材尤其如此。

　　进入新世纪以来，随着国家教育部九年制义务教育及高中语文新课程标准的颁布，到目前为止，全国已有了十几套新编写的初中语文教材和六套高中语文教材。笔者本人也参与了其中一套教材的编写。

　　新教材比之过去，淡化了以往教材中意识形态的色彩，兼顾了语文的人文性和工具性。在课程设置上，变化最大的要数高中阶段。新课标将高中语文课程分成必修和选修两大块。语文必修课的学习时间是一学年零九个星期，即两个半学期，共五册教材。学生在必修课学习结束后，即进入选修课程的学习。

　　但认真思考，这样的设置似乎还有值得探讨的地方。

　　我们还是拿台湾地区的教材做一个对比。上面说到，台湾的高中国文教科书包含三种：《高中国文》、《中国文化基本教材》和《国学概要》。前两种是要求所有的高中学生在高中三年中必修的，《国学概要》则是供高二文科选修之用，每周两节，内容是关于国学的一些基本知识。如文字学、经学、史学、子学、文学的概要性介绍，分上下两册。

　　这里，我想重点谈谈《中国文化基本教材》。

　　这套教科书的内容实际上就是“四书”——《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》的选读，与《高中国文》一样，三个学年共六册。也许有人担心，要求现在这些伴随着网络世界和《哈里·波特》成长起来的新新一代，摇头晃脑地去诵几千年前的子曰诗云，会不会觉得枯燥乏味？对他们的人格和文化素养的养成究竟有什么好处？

　　带着这种疑问，我翻阅了台湾正中书局出版的《中国文化基本教材》。

　　为了便于学生接受起见，这套教材的编者将“四书”的内容重新进行编排分类。如《论语》一书分为“德行类”、“言语类”、“政事类”、“文学类”四大类。而在每一大类下面，编者又分出若干小标题。如“德行类”下面分“论道德”、“论仁爱”、“论修养”等。“论修养”下面又分出“论好恶“、“论刚毅”等。

　　这里举“论刚毅”为例。编者选了《论语》中的三句话，如“子曰：‘三军可夺帅也，匹夫不可夺志也’”、“子曰：‘岁寒，然后知松柏之后凋也。’”等。每句话后面都有“章旨”、“注释”、“析论”三个栏目，分别对原文加以说明、解释和阐发。

　　而最别出心裁、也最令笔者感兴趣的是每“论”结束之后的“问题与讨论”栏目。如“论刚毅”的“问题与讨论”是这样拟的：

　　1.既然说“匹夫不可夺志”，但是，如果一个人在志向执行上有困难，是否仍然要不顾一切地坚持下去呢？

　　2.试举出历史上三位够当得起“岁寒，然后知松柏之后凋也“的人物。

　　显然，编者在启发学生汲取传统文化中的价值观和精神营养的同时，又因势利导地将它与现代社会生活结合起来，引导学生去进一步思索社会人生所可能面对的各种复杂的境遇，懂得如何去看待理想与现实之间的矛盾，把握坚持与变通之间的关系，而不是一味地生吞活剥。

　　编者还非常善于联系学生的生活实际。如“言行”一节，选了《论语》中的“群居终日，言不及义，好行小慧，难矣哉！”等一共六条有关的语录，之后问道：

　　1.“言不及义，好行小慧”，能否举生活中的一些例子来说明？

　　2.现代社会讲究“自我推销”，这和孔子要求的“讷言敏行”是否矛盾？

　　这样的问题，在引导学生思考如何立身处世、提高自我修养方面很有价值。最可贵的是，编者并不回避古今之间的碰撞，而是启发学生如何以现代的眼光去汲取古典中的精髓，重新审视和理解其价值，而不是将它看成一个僵死的、一成不变的东西。

　　特别值得称赏的是，这些问题，几乎每一个都是开放性的，没有标准答案。有的更只是提供了一个思路，或者说思考的方向，需要学生在将来的学习和生活中自己慢慢去“反刍”，去融会贯通，使其内化为自己的人格修养、道德情操，以及价值观和人生观。

　　我想，也许这就是上文中曾提到的美国《国家在危急之中：教育改革势在必行》的报告中所说的——“了解我们的文学遗产，以及这些遗产如何增强想像力和对伦理的理解，它怎样与今天生活和文化中的风俗习惯、观念和价值发生关系。”

　　可以想见，这样一个教材结构和教材内容，作为一个高中学生，当他完成三年的学习时(文科学生还要加上《国学概要》)，其对母语的了解和掌握，尤其对中国传统文化基本素养和水平的提升，与我们大陆一学年零九个星期的高中语文必修课相比，会形成什么样的差距？

　　其差距也许在于：前者能称得上是一个文化意义上的“中国人”，而后者显然达不到。

　　追根溯源，台湾的做法其实师出有名。笔者曾见过几套民国时期的中学国文教材。

　　民国高中国文从课程设置和教材配备来看，跟我们今天差不多，只有一套国文课本。但这一套课本的容量之大、内容之深让我吃惊。

　　如1933年世界书局出版的《高中国文》。高中三年的内容依次安排为：第一学年文体示范；第二学年文学源流；第三学年学术思想。“文体示范”包括古典文学和新文学的各种体例。“文学源流”包括自清上溯至毛诗的各时代文学流变。“学术思想”包括自先秦至近代的学术思想发展概况。其字数逐册递增，其中第六册厚达614页！厚厚六册国文课本，囊括了中国文学史、文化史、思想史的最基本的内容，与台湾的《国学概要》的内容基本相同。

　　还有1934年商务印书馆出版的《复兴高级中学国文教科书》，从体例到内容亦大体与之相同。

　　看了这几套教材，笔者恍然大悟：为什么民国时期大学教授可以到中学兼课，在大学和中学课堂之间自由游走，用当时的话来说：“前脚出了大学的校门，后脚便进中学校门”。如鲁迅、周作人、朱自清、闻一多等。其实是因为讲的内容都差不多，只是大学里讲的更详尽些，中学里简要些罢了。

　　夏丐尊曾说：“一个受教育的人，依理说，必须了解固有文化，才可以‘继往开来’。否则像无根之草，长发不起来，也就说不上受教育。而且，这里的‘了解’不只是通常所说的‘知道’，它比‘知道’深广得多，包含着‘领会’、‘体验’‘有在自己身上’等等意思。”

　　那么，受过这种教育的人，他出来后，其胸襟气度、情怀志趣、精神修养是怎样的呢？其言行举止、立身处世跟没有受过这种教育的人又有什么区别呢？

　　前不久，笔者去北京汇文中学查民国时期老档案，看到那个年代的学生毕业照片。尽管这些摄于半个世纪前的照片已经发黄，但照片上的少年个个神情英发，气宇不凡，令人想起《论语·泰伯》“士不可以不弘毅，任重而道远”之语。

　　最近，笔者看到上海复旦大学外文学院院长陆谷孙教授的一个讲座发言稿。其中提到有一位博士生导师，写了一部关于语言学的理论著作送给他，扉页上恭敬地写着“陆谷孙教授扶正”。陆教授哭笑不得。因为“扶正”一词本是指旧时人家正房太太死了，将下面排序最靠前的小老婆转为“正房”，才叫作“扶正”。这位作者本来的意思是请他“斧正”。令人遗憾的是，闹出这种笑话的居然是一位语言学教授，而且还是博士生导师！

　　笔者一看这道题便忍不住发笑——设计得太巧妙了，堪称机心独具。一时间，笔者脑海里甚至浮现出考场上那些本来面色凝重的考生们读到这道题时脸上美丽的笑容！

　　最后还是回到考试。

　　关于语文标准化考试，这些年来，人们口诛笔伐实在太多了，笔者也是其中之一。但标准化考试像个骂而不死的怪物，依旧年复一年地“烤”着全中国千千万万的中小学生们。

　　令人费解的是，在这一点上，台湾也跟我们走了同一条路——也搬来了“标准化考试”这个法宝。笔者出于顽固的好奇心，费尽周折，辗转找来了几套海峡对岸的国文卷子细细琢磨。

　　这一琢磨，便看出一点门道来了—端的人家玩的是“中学为体，西学为用”！

　　请看“台湾2001年大学联考国文科试题”选择题部分之第9题：

　　9、“请名人代言”是提高广告说服力的好方法。下列四则广告标题，如单就文字意义，寻找背景相契合的古代名人来代言，则最不恰当的组合是：

　　A、请庄子代言“自然就是美”。

　　B、请子路代言“心动不如马上行动”。

　　C、请苏秦、张仪代言“做个不可思议的沟通高手”。

　　D、请司马光、王安石代言“好东西要和好朋友分享”。

　　笔者一看这道题便忍不住发笑——设计得太巧妙了，堪称机心独具。一时间，笔者脑海里甚至浮现出考场上那些本来面色凝重的考生们读到这道题时脸上美丽的笑容！编制者将古与今巧妙地对接在一起，融会贯通，造成一种反讽的戏剧效果，令考生在解颐之余体会到解题的乐趣，也令笔者开了眼界——原来标准化考试竟可以玩出这种效果！如果说这是文字游戏，也是相当高级的游戏了。

　　当然，这道题答案是“B”。

　　另外，如第13题：

　　13、罗董事长的三位朋友分别在今天过七十大寿、乔迁新居、分店开幕。如果你是董事长的秘书，下面三副对联该如何送才恰当？

　　(甲)大启而宇，长发其祥

　　(乙)交以道接以礼，近者悦远者来

　　(丙)室有芝兰春自永，人如松柏岁长新

　　A、甲送乔迁新居者；乙送分店开幕者；丙送过七十大寿者

　　B、甲送分店开幕者；乙送乔迁新居者；丙送过七十大寿者

　　C、甲送过七十大寿者；乙送乔迁新居者；丙送分店开幕者

　　D、甲送过七十大寿者；乙送分店开幕者；丙送乔迁新居者

　　答案是“A”。

　　这道题的设计，其巧妙程度堪与上题媲美。不过笔者又想，要是大陆的考生，多半会闭着眼睛张冠李戴地乱送一气，结果将主人弄得一头雾水，自己没准也被老板炒了鱿鱼！

　　笔者看了2002、2003、2005年三套联考国文试卷，像这样有趣的题目比比皆是，如2002年第一部分选择题中的第6题：

　　6.“城中好高髻，四方高一尺；城中好广眉，四方且半额；城中好大袖，四方全匹帛”是一首汉代流行的歌谣，下列文句，与其意义最接近的是：

　　(A)人弃我取，人取我予

　　(B)入乡问禁，入境随俗

　　(C)风行草偃，变本加厉

　　(D)追求时髦，风尚互异

　　答案是(C)，但一不小心会选了(D)。此题将汉代歌谣与成语对接，创造出一种奇妙的间离效果。

　　又如2003年联考国文试卷第18题：

　　18.下列各组语词“”内的字，所指颜色系相同或相近的选项是：

　　(A)看朱成“碧”／金魄“翠”玉

　　(B)青红“皂”白／“玄”端章甫

　　(C)“缟”衣白冠／玉貌“绛”唇

　　(D)“丹”枫白苇／“赭”衣塞路

　　(E)“缁”衣羔裘／“黔”首黎民

　　答案是A、B、D、E。

　　这些题目的高明之处尽在不言之中。

　　纵观几套国文试卷，看得出来，编制者处处扣紧“国文”两字，将中国传统文化的博大精深、绚烂多彩以试题的形式呈现出来，忠实地贯彻了课程标准的要义。凡经史子集，诗词歌赋，戏曲歌谣，成语对联，以及现代诗歌小说散文等，均被编制者搜入“囊”中。而且，古今上下，信手拈来，相互佐证，彼此融通。整套试卷涵盖了中国语言文字、文学、文化、思想等各个方面。惭愧的是，个别涉及到古代思想文化史的题目连笔者都答不上来。感慨之余，笔者不禁揣想：这样一份卷子，编制者本人不但要有“满腹经纶”，而且还要有相当丰富的想像力和创造力，才能“创作”出来。

　　看罢这三套卷子，笔者的印象是：

　　1、试题出得雅正端方，没有成心与学生为敌的偏题、怪题、刁题，而是亲切友善、幽默风趣、富于想像力和创造性。

　　2、考的是学生真正的国文素养，而不是那种所谓的“逻辑分析能力”，故无须像大陆那样去做大量的应试训练，靠的是平日的积累、诵读和涵咏。

　　3、满分为100分，比大陆少50分，相对减轻了考生的负担。

　　4、题型只有单项选择、多项选择和作文三大类，且题意简洁明了，不像大陆那样繁琐冗长。

　　5、试题上起诗经，下迄现代新诗，从古典的文言到现代的白话，如一条流光溢彩的河流，充分反映出汉语的特质和美，不像大陆那样干瘪乏味，有“言”无“文”，如一盘难以下咽的菜。

　　而在这些表面差异的背后，笔者能够感觉到：编题者的出发点在于通过考试来发掘、发现学生潜在的国文素养，激发他们的想像力和创造性，并使他们体会到中国语言文化的博大精深和绚丽多彩，培养对母语的感情。而大陆的语文标准化考试的基本出发点是以淘汰为目，因而必然要以学生为敌，所出题目必然是越怪越好，越刁越好，能把学生考倒越好。

　　今年高考甫一结束，笔者便在6月8日《南方周末》“观察”版上看到这样一篇题为《高考试卷保密：魔高一尺，道高一丈》的文章。文中写道：“……出题时，命题组往往要智斗那些热衷于猜题的投机者：‘我偏不让你猜到！’每科六七人的命题组，要对付数百万的考生和老师，压力可想而知。”笔者看到这里简直欲哭无泪：虽然题目中的“魔”是指那些妄图窃取高考试卷的不法之徒，但实际上，在这位记者和命题组诸公眼里，数百万考生和他们的老师也是“魔”，而命题组诸公才是“降魔”的“道”——呜呼！

　　由此，笔者得出这样一个结论：标准化考试并非生下来就与汉语是一对天敌。如果说考试是一杆秤，那么，标准化考试这杆“洋秤“还是能称出考生国文水平的实际斤两的。或者说，标准化考试作为一个“中学为体，西学为用”的实验，至少在台湾地区还是成功的，难怪它在台湾教育界没有受到像大陆这样的猛烈抨击。

　　问题是：我们的“体”丢到哪里去了？我们还有没有“体”？

　　也许，我们需要重新思考：基于今天这样一个日益国际化和全球化的大背景，我们应该如何重新认识我们母语教育的传统和价值，如何拥有一种“坚毅恢弘之胸襟”来向世界学习，向我们自己学习——一句话，如何拯救我们的母语教育？