三、大学教育的过程性因素与学生先赋性因素影响的关系如何？

　　研究发现：大学“教育性”因素比学生“先赋性”因素对其教育收获和在学满意度的影响更大。

　　社会科学的研究早已揭示出，人的发展及地位获得的同时受先赋性因素(生理遗传及社会出身)和获致性因素(学习、教育、职业等)的影响。教育作为获致性因素对人的发展产生作用主要通过教育教学过程来实现，提高教育质量的努力必须凝聚在人才培养的过程中。

　　本研究为概括学生的背景因素，我们通过主成分分析法，综合父母受教育程度、父母职业的社会地位以及家庭住房档次五个变量构建起“社会经济地位指标”(SES)，和学生的性别、民族、来源地等一起作为学生先赋背景因素指标；用教育认知目标、课程要求严格程度、课程学习行为、课外拓展性学习和向学/厌学五项作为教育性指标；以两类指标为自变量，以学生自我报告的“教育收获”为因变量，考察多种因素对教育产出的预测作用大小。(见表一)

　　首先，综合所有院校的回归模型显示：教育性因素和先赋性因素的所有自变量都与因变量之间存在显著线性关系，且回归系数均为正，即对“教育收获”均有正影响。其中影响力最大的两个因素为课程学习行为和向学/厌学，两者共同对“教育收获”的预测率为33.8%。整个模型对“教育收获”的预测率为40.4%(在0.01水平上显著)。可以说，在整体模型中，教育过程性指标对“教育收获”的预测率远远高于先赋性因素。

　　进而，我们将总体“教育收获”分为“知识收获”、“能力收获”和“价值观收获”三大部分，区分不同院校类型(“985”院校、“211”院校、地方本科院校)分别构建回归分析模型。结果发现：三个分模型中，学生的先赋性因素对“教育收获”的影响都比教育性因素低。具体而言，对学生总体教育收获、在校满意度影响最大的因素是校园环境支持度；对知识收获影响最大的是学业挑战度；对价值观收获贡献最大的是教育经验丰富度。

　　这一发现凸显了教育过程对学生发展的价值，对院校教育教学改进具有实践意义。它意味着院校可以通过努力，如改善学习环境氛围，帮助学生克服困难，创造人际互动和支持关系，激发学习兴趣和意义感等，实现教育对学生发展的增值，提高学生的在校满意度。

　　四、社会弱势群体学生在大学中的学习状况与收获如何？

　　研究发现：大学的“教育性”因素对社会弱势群体学生(如农村家庭背景学生、女生等)的学业和价值观增值尤为明显。

　　无论是上述回归模型分析，还是综合使用学生先赋背景因素与教育过程性指标对其教育收获影响的其他方法，我们都发现，学生的性别、城乡、社会经济地位等先赋因素不同对其在校期间的教育收获和满意度确有影响，这是大学生作为社会人存在的重要表征。但是，更重要的发现是：对于社会弱势群体而言，教育仍然是“实现平等与发展目标”的重要、可信赖的工具。例如，不论在何种类型院校中学习，女生的GPA(平均学分绩点)都显著高于男生；“985”院校的农村学生与城镇学生在GPA上没有显著差别；“211”院校农村学生的成绩显著高于城镇学生；一般本科院校农村学生的成绩也显著高于城镇学生。而且，对于学生的学业成绩来说，社会经济地位不是显著影响因素。

　　关于大学生活与学生价值观收获的研究发现，女大学生报告的价值观收获显著高于男大学生，特别是在认识自我方面，女生的收获显著高于男生。心理学研究早已证明，认识自我是个人自信的基础与依据。教育的重要功能之一是使人在社会化过程中正确认识自我。人只有学会认识自我，才能战胜自我、超越自我。大学教育对提高女生自我认识影响更大说明：教育可以超越个人先赋性因素，为女性的发展赋权。关于城乡学生差异分析显示，虽然总体上城市生源学生报告的价值观收获高于农村生源学生，但报告自己在价值观收获上有“较大提高”的比例，农村生源学生高于城市生源学生。这再次说明，虽然人的成长与发展是个体先赋性因素和后天教育综合影响的结果，但教育的获致性收益对于社会弱势群体尤为重要。教育改变人的社会地位，不仅通过赋予知识、提高能力，还通过改变其自我认识，形成新的价值观。

　　五、院系层面的教育教学改革效果如何？

　　研究发现：大学院系层面教改可以有效提高学生的学习性投入表现，进而提高学生的学习收获。

　　作为大学基层组织的学院、系所，是大学落实教育目标、实践育人理念的前沿阵地，也是大学教育教学改革最富活力的场所。学校的人才培养目标和理念正是通过院系的培养计划、课程设计与教学活动，直接作用于学生，影响学生的学习性投入，进而影响学生的成长和发展。

　　以某“985”院校的工业工程系为例，该系近年来致力于推进培养学生创新能力的课程改革，将不同层级的认知能力融入教学目标和课程设置中，并将整体教学目标定位在积累知识、传播知识、运用和创造知识上。其中，积累知识不只是简单记忆，还包括总结经验、汇集对同类知识的兴趣及后续力，这就要求学生综合不同观点、信息或经验；经过分析、批判及整合消化后对知识进行应用；创造知识则要求师生增量式创造，跨学科创造和革新性创造。该系特别强调高年级学生“基于问题的学习”，刺激和培养学生综合运用知识、分析问题、解决问题的能力。在这一整体课程设计下，该系学生在课程认知目标达成上的得分显著优于该校平均水平，而且清晰呈现出随年级增长，课程中高阶认知目标(分析、综合、判断、运用)上升、低阶认知目标(记忆)下降这一符合教育教学和学生成长规律的走势。

　　再以某校的经济管理学院为例，该院自2008年起实施本科生导师制，每名大学生一进校就有一位老师作为导师，每学期和导师至少有两次面对面交流，内容不仅限于学业，还包括学生的职业发展、人生规划等。这样的制度设计和改革实践有效促进了该院高频次、深入、多样化的师生互动，也使学生在生师互动指标上的得分显著高出该校平均水平，尤其是“和任课老师讨论自己的职业计划”、“和任课老师讨论人生观、价值观”、“和任课老师一起参与课程以外的工作(比如社团活动、迎新等)”的三方面表现非常突出。良好有效的师生互动不仅有利于学生在自我规划、解决问题等高阶能力的发展，也有助于提高学生的在学满意度。访谈中该系一位大三的学生说，与导师关于未来发展的讨论让她收获很多，使她在价值观、世界观和人生规划方面有了更清晰认识。统计显示，该院学生在自我规划、解决问题等能力上的收获及在校满意度上的得分都显著高出该校平均水平。

　　上述案例告诉我们：无论是国家要求，还是大学规划，只有具体转化为院系(专业)层面的改革举措、落实在课堂内外的教育教学改革实践，才能真正惠及学生。

　　“大学之本在于学”，让我们不仅信仰，而且践行！

　　课题主持人：史静寰 

　　报告执笔人：史静寰、赵琳、王鹏、文雯、张羽

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