如果自己缺乏相应的创新智慧，为什么还不放开别人的手脚，多给民间一些办学的自主性

　　记：那么依你看，既然硬着头皮也注定要分开，什么时候进行文理分科最能扬长避短？

　　刘：这需要因时、因地、因事、因人而制宜，并不存在普遍通用的结论。说句笑话，如果一个人的自然寿命是无穷的，享有的教育成本也是无限的，他最好永远不要被逼分科，以免分割和局促自己的人格。马克思就做过这样的梦，他在《德意志意识形态》中憧憬说，到了共产主义社会，就“有可能随我自己的心愿今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫、牧人或者批判者”。公道地说，即使这种理想不能实现，仍然不失为伟大的理想。其实，也正是出于类似的考虑，我才撰文呼吁过，希望能在最好的综合性大学里，让新生先度过一个预科阶段，也就是说，不光不要在高中阶段分科，就连在大学阶段也暂时不要分科。

　　记：据我所知，尽管不见得很成功，但北大元培学院的初衷，就有这方面的考虑。不过，就中国的特定国情而言，北大的很多举措并没有普遍参照意义，由此对于一般的大学来说，究竟应当怎样具体应对呢？

　　刘：我讲应当视各种条件而制宜，这句话的另一层含义是，虽然不能提供普适的现成答案，却可以提供基本的思想原则，那就是无论对于个人、家庭还是教育机构而言，都必须尽量拓宽选择的范围，以便用多样性来应对复杂性。具体来说，对于一个个人而言，如果你能坚持得下来，最好就在学府里多待几年，而且多转几个学科，就像当年到国外游学的陈寅恪、朱光潜那样。对于一个家庭而言，如果它能付得起相应的成本，就不要强迫孩子尽早定下专业，和尽快毕业去赚钱。一个学校也是如此，如果它能有足够的条件和声誉，主要为社会培养精英人才和领袖人物，也就要为同学们的知识金字塔，设计出更加宽阔牢靠的底座。尽管这样做会耗费更多的成本，但只有等未来的领袖人物上岗以后，才会以他们的眼界、心胸和追求来证明，其自幼打下的相对坚实的童子功，也许是全社会花得最值的教育投资。

　　记：但对于全社会而言，毕竟不可能为此无限透支吧？刘：也正因为这样，对于教育体制的设计，就更不能一概而论。实际上，当年一刀切地要求文理分科，和现在又似乎要一锅煮地取消这种分科，是基于同样的思维方式。说得不客气，如果你自己缺乏相应的创新智慧，为什么还不放开别人的手脚，多给民间一些办学的自主性，也多给学生一些尝试才能的选项——比如借鉴德国的某些做法，这一边是较晚分科的升学序列，从高级中学到综合大学，那一边则是较早分科的序列，从普通中学到高等技术学校？要知道，马克思的理想固然伟大，但也同样需要伟大的成本，要是尚不能为全社会普遍支付“各取所需”的教育成本，那么相对于批判家和政治家来说，就算渔夫、猎手、牧人的视野和趣味，一时还不能拓展到博雅的程度，其危害的程度也终究要小一些。

　　记：说到教育体制的多样性，我发现，眼下论辩双方都喜欢引用国外经验，比如美国不分科、法国分文、理、经济三科、日本和俄罗斯在高二分科等。这一方面当然是有益的参考，但另一方面是否也存在误区？当我们对各式各样的国情，甚至教学内容、方法都并不能一一辨析时，空谈形式上的同与异，有何意义？

　　刘：由此就看出所谓意见和论证的分别了！意见可以纷纷攘攘，可以炫人耳目，却只能浮泛于表面，而只有理性的论证，才能凭借着深思的力量，探入到问题的内部，寻找到整一的逻辑。事实上，西方国家的教育，也有历史渊源和路径依赖，也有特别的优势所在，和特别的为难之处，因而也会继续调适和改革，也会不断寻找那个原本就很难把握的最佳点。只有能对这一切全都有所把握，还能体会其中的甘苦与得失，才能发现其中的一贯之道，而不会像现在这样，简直是闯到了眼花缭乱的成衣店里，弄不清到底哪一款适合自己了。

　　记：目前还有一种观点，和主张延迟分科正相反，认为中学较早的文理分科不失为一种良性选择。其理由是，对在某一方面有天分的人，可以让他们把这方面的特长发挥到极致，有更多时间增长自己感兴趣的知识；至于全面素质提高，可以是个人今后发展的事情。

　　刘：刚才使用过“金字塔”这个比喻，而你现在引述的这种设计，则可以算是一种“倒金字塔”了，它的不稳定是显而易见的。如果缺乏广泛的外围知识作为铺垫，也不去求助于触类旁通和科际整合，一副先天就狭隘甚至偏执的头脑，怎么可能自由地发展起来？另外，即使作为相当特殊的个案，一个人有可能终生自我教育，把兴趣和心智都逐渐拓宽，但那也不能作为一种理由，去搪塞教育机构的普遍责任，它毕竟要面对具有统计学意义的数字。

　　从通识、博雅到自由、解放，先要澄清，文科是什么！

　　记：还是接着“金字塔”来说吧。你的意思是，越宽阔的知识底座，就越能限制现代分科与分工的负面效应。那么，能够提供这种底座的教育，也就是所谓的通识教育吧？你又说不仅要研究病理，也要研究药理，那么通识教育的内在药理是什么呢？

　　刘：寻常所说的通识教育、以及博雅教育，此外还有自由教育、甚至解放教育(我本人的极端译法)，其实全都译自同一个外来的说法，即liberal education 。人们常就这些译名争执不下，然而照我看来，他们举出的理由正好说明，在所谓liberaleducation的说法背后，原本就多元包容和并存着诸如通识、博雅、自由和解放等含义，而这些纷然杂陈又缺一不可的义项，又正是在语义的漂浮中产生的。由此可知，跟那个很温和的博雅概念连在一起的，以及跟那个很博学的通识概念连在一起的，其实正是自由的精神，强调自主思考、大胆创造、独立判断，和个人的道义责任，由此就造成了精神的解放！

　　记：就是说，这场文理分科之辩中，许多人对通识教育的理解和言说，包括你那个“杨振宁加唐诗三百首”的形容，不仅远不能解释通识教育，甚至是极为有害地遮蔽了其精神实质？

　　刘：呵呵，那只是我信手拈来的一个比喻罢了。如果杨振宁这个形象，还可以相对完整代表理科知识，那么“唐诗三百首”这个形象，则远不能完整地代表文科知识。可惜的是，在一个由技术理性主导的社会中，对于文科的这种片面理解，还真不能说是少数例外。如果说，跟刚才那一串词汇，即通识、博雅、自由和解放连在一起的，是这样一种精神发展的逻辑——由日渐拓宽的世界视野，和日渐丰富的文化素养，而获得人类境况的全面把握，以及基于这种同情性了解所激起的伦理责任，那么，尤其在当今的社会中，则主要是由于文科知识的缺失，而妨碍了大多数心智沿着这样的阶梯攀升。

　　记：那么，你所理解的完整意义上的文科，应当包括哪些内容呢？

　　刘：跟所有其他的概念一样，文科的概念也是在不断变迁的，并且一直在与外界的对比中重新定义自己。即使在最通常的理解中，文科也是跟理工科相对而言的，所以这显然是一个现代概念，并非仅仅指传统文化。由此可见，我们不能笼统地谈论文理分科，还更因为我们原本就不能笼统地谈论文科。比如，毛泽东在“文革”中发出过这样的最新指示—“大学还是要办的，我这里主要说的是理工科大学还要办”，他在这里所排斥的文科，跟我们现在所说的文科，意思就有很大的不同。

　　记：说到那个时代，当时被“取消”掉的，比如政治学、法学、社会学、人类学等，恰恰是如今文科中的显学。而如今称作人文学科的文史哲，当时虽然保留了下来，也难有堪称学术性的展开。由此看来，文科这个概念，人们虽然到处在随便用，但他们说的未必是一回事。

　　刘：然而在处理文理分科问题的时候，这又是最需要澄清的。如果还是“文革”时代所理解的那种文科，那么休要讲毛泽东在抵制了，就连我本人也要抵制它，而这样一来，取消文理分科的举措不仅没有什么积极意义，哪怕全民都不学文科，也不会有多大损失。我们经常能见到，凡是浸习于那类教育内容的人，心态和学识都会超常地褊狭，甚至直到现在，都会本能地反对改革开放！

　　记：如果是刚才谈到的作为自由教育的文科呢？

　　刘：如果是这样的文科，情况正好就掉转过来了，休说那些将来要研修文科学术的人，就是那些毕生要从事理科研究的人，也是先来多受一些文科知识的滋润才好！那样的话，他就会存养出一种研究的心态—从怀疑的精神、大胆的联想，到道义的责任，和思考的动力。经常听到这样的抱怨，说中国学生虽然考试成绩突出，却天然拙于提出问题和解决问题，但人们也许没有领悟到，这正反映了我们文科教育的失败！

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