谈起科学素质教育，许多老师口气里带着悲观，“边缘化”是他们常用的词。广西的一位大学教师说，科学课程得到重视的可能性太小了，有职称评定的因素，也有师资、领导理念的因素等。

　　“这是傻子才愿意干的事儿。”一位名校的学术带头人告诉记者。

　　他说，自己组织开了一门全校公共课，但在系里就得不到理解，因为“这是给全校开的，又占着系里的师资，还记着系里的工作量”，教师的课时费问题为此拖到现在也没得到很好解决。

　　顾沛当过9年的南开大学数学学院主管教学的副院长和常务副院长，他的公共课“数学文化”和专业课“抽象代数”，都是国家级精品课程。就是这位国家级教学名师，也坦言在组织专业教师开授通识课程时遭遇过困难。

　　“文化素质教育课程大多数是人文或艺术类的课程。以科学素质教育为主体的文化素质教育课程数量不多，总体质量不高，仍然是困扰文化素质教育课程发展的瓶颈。”

　　据顾沛教授分析，理工科专业教师开设科学素质类课程，不够了解又不够擅长，同时还要遭遇吃力不讨好的尴尬。

　　“数学老师讲‘数学分析’可能轻车熟路，但是要讲一门文化素质教育课程非常困难。”顾沛说，主观方面的障碍是，理工科专业教师对于文化素质教育不够了解，“许多人仅仅听说过这个词，多半局限在‘知识’这一层面上”。另一方面，专业教师对文化素质教育课程不够擅长，即使是以本专业内容为基础开授此类课程，往往也会无所适从，困难很大。

　　而客观方面的障碍主要是，文化素质教育课程对专业教师的专业成长促进不大。专业教师的专业成长，一般是指在本专业教学和科研上的业务成长。而科研成绩往往通过发表论文来体现，常常被看作硬指标；教学成绩则通过教学效果和学生成才来体现，常常被看作软指标。多数人首先考虑在科研上的投入，然后才考虑在教学上的投入。对后者又首先考虑研究生教学，然后才考虑本科教学。因此，“教师往往把开授这类课程作为一种额外的负担”。

　　“不同的学校关于晋升有不同的细节标准，但极少有学校涉及文化素质教育课程的方面。所以，教师承担这类课程只是增加了一点儿‘教学工作量’，对提级晋升帮助不大。”在教师职称晋升时，除了考察教学的课时数和指导研究生的人数外，主要考察发表的论文篇数及杂志的等级，承担科研项目的多少及项目的等级，编写教材及出版专著的情况，获得奖励的数量及获奖的等级等。

　　顾沛说，与上述难处相比，更加值得注意的深层困难出在理念上。诸如“高校是培养人才的工厂”、“文化素质教育是专业教育的补充”、“文化素质教育就是人文知识的教育”等看法，导致素质教育不受重视，而其中的科学素质教育更是被许多人无视。

　　此外，一些人将理工类型的文化素质教育课程视为“压缩”、“浅说”型的专业课程，“他们不了解文化素质教育实质上是‘精神’和‘素养’的教育”。