试论影响中国学生外语言语生成的心理因素及解决策略设想

　　一、前言

　　随着全球经济一体化进程的加快，中国与国际间的交往日益密切，这就需要越来越多的能熟练运用外语口语的人才，因此外语口语教学就变得越来越重要，出现了名目繁多的外语教学法。由于对语言本质的认识不同，各教学法都有自己的侧重点，这使它们各有所长，也各有所短。因此，在整个教学过程中如何更优化地运用教学法，需要在外语教学心理学理论的指导下，对学生的心理活动进行科学的分析。否则，只强调外在的客观因素，忽视学生内在所有的心理特点也是不会取得良好的外语教学效果的。这一点在学生的口头外语言语生成过程中尤为突出。

　　心理语言学将听说读写分为言语的生成(说和写)和言语的理解(听和读)两部分。说，即用口头语言传递信息和表达思想，是人类言语交流活动的基本形式。从心理语言学的角度来看，说被称做口头言语生成。人们在日常生活中与人交往，总是带着一定的目的传递信息，表达思想。为了达到交流的目的，说话者需要主动积极地寻求一切言语和非言语方式表达自己的意图。更重要的是，言语的生成不是一个简单的外部行为，这是一个借助内化的语言规则创造性地运用语言的过程。当人们需要用语言进行口头表达意思时，就会从记忆中提取适当的词汇、句型和语句，借助语言规则对信息进行编码，然后通过发音器官和肌肉活动将信息发送出去，使内部言语转化成外部言语，形成话语。在交流过程中，说话人常常根据特定的语境，调动他的知识、经验，通过紧张的智力活动对信息进行调整组合，然后决定所要传递的信息。因此，言语生成的过程也是大脑积极思维的过程。

　　外语言语的生成过程则是一个更为复杂的过程，这一过程会受到许多因素的影响。西方心理语言学界和俄罗斯心理语言学界在研究言语生成过程时将其划分为几个不同的、依次连续进行的阶段。但无论划分为几个阶段，学者们都认为该过程是一个具有内部动机的、经过严密组织的过程。本文试从心理语言学的角度对影响因素进行分析，在此基础上提出克服该影响因素的相应设想。

　　二、影响中国学生口头外语生成的心理因素

　　1.学习动机的影响

　　在心理学中，动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部压力。人的各种活动都是在动机的指引下，并向着某一目标进行的。俄罗斯心理语言学界第一个研究言语生成模型理论的维果茨基(Выготский)在《思维与言语》(1934)一书中提出了内部言语和外部言语理论，认为最简单的言语生成过程是"动机-思想-内部词汇-外部词汇意义"，强调言语生成的过程是一个用词表达思想的连续的过程。其中，动机因素是最初始因素。俄罗斯另一位研究心理语言学和教学法的著名学者季姆尼亚(Зимняя，1985)在自己的言语生成模型理论中更是指出了动机的重要作用，即动机作为具体的需求可以产生交流的意向。它的有与无以及强与弱都直接影响着言语的生成。在学生说外语的过程中，有的学生具有强烈的学习动机，有的缺少学习的动机。具有过强学习动机的学生在说外语的过程中急于求成，总是期盼在最短的时间内获得最好的口语水平，心理压力过大，容易产生一种心理紧张感，反而抑制了大脑皮层的兴奋状态。而具有过弱或缺少学习动机的学生则存在一种消极、懒惰的心理，缺失了外语口语言语生成所应该具有的内驱动这一层面，同样也对口语水平的提高产生负面影响。

　　2.由于中国学生的母语(汉语)与俄语分属不同的语系、东西方文化的差异以及宗教信仰的不同导致中国学生在学习说俄语的时候就具有自己特有的心理特点

　　这个特点充分体现在语言的世界图景的差异上。语言的世界图景是指该语言民族对现实世界的认识在语言中的集体体现(杨云海，2003)。语言是表达世界图景的核心，没有语言，人类就无法完整地表达世界图景。不同的民族由于受该民族语言的制约，其所呈现的世界图景也会各有不同。俄罗斯民族用自己的方式表述现实社会，这种表述是受着该民族所经历的世界及文化因素影响。例如"暴风雪"只在生活在北方的人的观念中存在，在俄罗斯更有снежнаябуря，буран，вьюга，метель，пурга等不同的表达方式(杨云海，2003)。相反，对于中国学生来说，在他们的观念中只有"暴风雪"这一统称的概念，而没有具体的细分概念。再如，中国是茶叶的故乡，中国人对茶文化的研究远远不是用一两个俄语词汇所能够表达出来的。

　　3.对语言规则的过分关注

　　在课堂外语教学条件下，为了适应应试的需要，教师所讲的知识中绝大部分是有关词汇语法方面的规则，即注重的是语言规则，而且课后练习也大部分是针对该方面而设计的，即使有口语练习，也常常省略不做。这种对语言成分和语言规则本身长期的高度注意会使学生潜移默化地形成对语言形式的敏感性，以至于只要说俄语时就会不自觉地对自己的语言运用进行过度的监控，过度监控的结果就是言语生成中学生大量的自我改正，影响了言语生成的流利度。

　　4.列维特模型区分了程序性知识和陈述性知识两个概念(吴旭东，1999)

　　从认知科学的角度看，陈述性知识是关于某个事物是事实的知识，回答的是"什么"的问题；程序性知识是关于怎样做某个事物的知识，回答的是"怎样"的问题。在课堂环境下学习俄语，学生在课堂外接触俄语的机会又不多，在这样的条件下学生多数会将注意力集中在陈述性的知识上，而建立能够有效使用所学目的语知识的程序性知识却很困难(即程序性知识往往以陈述性知识为基础，然后通过练习达到熟巧)。因此，当学生说俄语时，就必须使用高度注意力才能激活长期记忆中的相关信息，由于这种"有控制的加工方式"对人有限的信息处理能力提出很高的要求，再加上说外语的巨大压力，使学生常常无法兼顾概念和形式的双重准确，要么牺牲形式保住概念，如大量的自我改正；要么采取一些应急的措施，如交际策略(吴旭东，1999)。

　　5.焦虑心理的影响

　　在心理学中，焦虑又称心理异常。一般认为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心和自信心受挫或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。而语言焦虑是语言学习所特有的复杂的心理现象(王银泉，2001)。语言焦虑对外语学习产生一定的影响，在外语言语活动的四种形式中，一般认为"说"最能诱发焦虑。国外学者曾以母语为西班牙语和阿拉伯语的英语学习者为实验对象，发现焦虑症状与学生口头表达复杂的语言结构的难易程度有关(同前)。在外语说的教学中如果学生在操练言语时教师的行为或言语暗示诱发学生产生焦虑心理，或者在课堂上自觉或不自觉地营造了"焦虑诱导情境"，都会让学生降低乃至失去自信心，害怕说错而不愿意说，从而使课堂教学效果降低。

　　6.从大的方面来讲，俄语和汉语是分属不同类型的语言

　　汉语为汉藏语系的汉台语族，写出来的是方块字；而俄语属于印欧语系的斯拉夫语族，写出来的是字母。从语音上看，俄语三十三个字母的发音中颤音р、元音ы和辅音л等在汉语拼音中没有类似的音，因此对于学生正确发音和辨音有阻碍作用。从语法上看，汉语在形态上缺乏明显的标志，词在句子中没有形态变化，主要通过词序和辅助词来表示语法关系，因此，词序相对比较固定，通常是"主语-谓语-宾语"的结构形式，时间状语和地点状语置于句首；而俄语是曲折语，这种语言的主要特点是词除了有表示词汇意义的词根外，还有表示语法意义的附加成分，词根与附加成分结合得非常紧密，使词有丰富的形态变化，句子中的语法关系主要靠词性变化来表示，词序不是很重要，比较自由。由于词形变化比较丰富，如动词有支配关系，名词、形容词有格的变化，因此词与词之间的关系受词序排列的影响较小，打乱了中国学生头脑中所固有的"主谓宾"模式。例如，"昨天晚上我给朋友写了一封信"这样一个句子，汉语只有一种词序，即"时间状语-(地点状语)-主语-谓语-宾语"；而俄语却可以用不同的词序来表示：

　　Вчеравечеромянаписалаписьмомоемудругу.

　　Янаписалаписьмомоемудругувчеравечером.

　　Яписьмонаписаламоемудругувчеравечером.

　　Ямоемудругунаписалаписьмовчеравечером.

　　Явчеравечеромнаписалаписьмомоемудругу.

　　因此，受汉语词序单一性的影响，学生所说出的俄语句子通常多为汉语式的"主-谓-宾"结构。而一旦话语的结构超出该模式，学生输出言语时就会遇到困难。

　　三、教学启示

　　1.动机具有内在性和个性化的特点，不可以对他进行直接调控。根据这一事实，动机对于口头的言语生成过程具有重要作用。因此，在外语口语教学中应该充分重视动机这一因素。我们知道，在正常情况下，一个人只有在感觉到有要表达思想的需求时才产生话语，而这一情况恰恰在外语教学中被忽视了，也就是说，在课堂上教师把学生叫起来让他按照某一题目讲述或者让他转述某一篇课文时，学生就要按教师的要求去做，而学生是否愿意去做这件事(即他是否感受到了有想说话的需求)，通常不被考虑。如果学生想说外语，如果他觉得用外语同教师交谈很有意思，那么他就能更好地激活长期记忆中储存的语言材料，宽泛的运用词汇。换言之，如果学生的交流需求遇到了客观环境，此时交流需求就变成了想说外语的内部动机。例如教师在课堂上经常采用的角色教学、情景游戏教学等在本质上激发的就是学生的动机机制。从这个意义上来讲，外语口语教学就具有了很强的个性化特点和个体指向性。

　　2.培养学生具有所学语言的世界图景。为此，在课程设置方面考虑合理开设文化国情学、语言国情学、文化学等课程，有意识地培养学生具有所学语言的世界图景。因为这些课程里面包含了口语教材中所应该具有的突出反映俄罗斯人民的民族性格、语言意识特点的内容，对于学生了解俄语、以便消除此方面给俄语口语交流带来的障碍、更充分的运用它起到重要作用。

　　3.有意识地培养学生在言语生成时尽量将注意力集中到所说外语的内容上，而非其语言的形式上。

　　4.在俄语教材的编写上及教师在贯彻教材的过程中要突出程序性知识的重要性，使教师意识到教会学生的不仅仅是陈述性知识，更重要的是教给学生程序性知识，加大对程序性知识学习的比重，缩短二者之间的过渡段。学生在掌握了陈述性知识的基础上尽快进入程序性知识阶段(即对陈述性知识的应用)。

　　5.教师要培养学生形成大声朗读外语课文的习惯。大声朗读可以提高外语言语输出的能力。一些观点认为出声朗读课文会影响理解的速度，但笔者认为大声朗读外语课文的练习对于中国学生来说有着特殊重要的意义。汉语里的字单音节，一个辅音加上一个元音；除了几个鼻辅音之外，其它辅音都不在词尾。而英语、俄语里多音节词、辅音连缀现象非常普遍。因此中国人的发音器官和口腔的运动都不习惯于外语的发音。如果不通过朗读，就无法训练口腔肌肉的运动，结果很可能是心里知道某个词，但舌头就是不听使唤，说不出来。即使说出来，也可能是音不准、调不正，这会对学生生成外语时的心理产生一定的影响(文秋芳，2000)。而属于斯拉夫语族的人学习俄语就不会有类似的困难，因为他们母语的发音所涉及的肌肉运动和俄语的发音没有什么本质的差别。因此大声朗读俄语的主要作用就是充分操练发音器官，使中国人的口腔肌肉适应俄语发音的需要(同前)。

　　6.考虑到焦虑情绪、焦虑心理对学生外语言语生成的影响，笔者认为在俄语课堂教学上，当学生进行口语操练时，教师的作用不仅仅是组织课堂教学、传授知识，教师的作用还在于扮演课堂教学调节器、心理医生的角色，教师应随时将课堂气氛调节至最佳状态并能够将学生的焦虑情绪降到最低程度。例如，当学生回答完问题时，教师的反应不仅仅是一个简单的"да"或者"нет"；"правильно"或者"неправильно"。教师要营造一种快乐的学习气氛，使学生以一种轻松的心情在快乐的学习气氛中练习口语，教师再给予适当的压力来增强其学习的动力，学快乐俄语，说快乐俄语。

　　7.高校俄语专业增设俄汉语言对比课。针对俄汉两种语言的差异，笔者的设想是：编写俄汉语言对比教材，可以作为学生课下学习的补充材料，也可以单独设置为一门必修或辅修课在高校俄语专业开设，让学习俄语的学生全面、系统地了解、掌握俄汉两种语言的相同点和不同点。如在基础阶段二年级下半学期开设比较合理，学生通过中学六年的学习，基本上已经掌握了俄语的语法框架，核心语法已经学完。进入大学后，经过一年半的专业学习，语法得到进一步的巩固，语音得到了加强，词汇量加大，此时开设该课程便可以在语音、语法、词汇三方面进行初步的对比，比较符合语言学习的规律。

　　四、结语

　　本文对影响中国学生口头言语生成过程产生影响的各因素进行分析，并提出相应的设想。虽然分析还很浅显，很不充分，设想还很稚嫩，但是作者希望本文能够引起更多的外语教育者对学生外语言语生成的内在因素给予足够的关注，推动俄语教学的发展，在最短的时间里取得最优化、最有效的教学效果，培养出优秀的外语人才。

　　参考文献

　　[1]ВыготскийЛ.С. 1934,МышлениеиречьМ. [M]

　　[2]ЗимняяИ.А. 1985,ПсихологическиеаспектыобученияговорениюнаиностранномязыкеМ. [M]

　　[3]王银泉、万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J].外语教学与研究. 2001,第2期.

　　[4]杨云海、谭林.语言世界图景之管窥[J].中国俄语教学. 2003,第1期.

　　[5]吴旭东.外语课堂环境下的口语非语言方面的发展[J].现代外语. 1999,第1期

　　[6]文秋芳.英语学习策略论[M]. 2000.

　　(注：本论文得到国家留学基金管理委员会资助)

　　(文/王凤英；基础教育外语教学研究2003年第12期；版权归英语辅导报社所有，独家网络合作伙伴新浪教育，未经许可，不得以任何形式进行转载。)