70年代中期，Wikins的《意念大纲》和Widdowson的《交际性语言教学》的出版标志着交际语言教学法的产生。交际法自70年代末传入我国，它的引进直接影响着我国基础英语教育的大纲设计、教材编写、教师培训和经验推广等诸多方面。在不长的时间里，交际法在我国的实行已经达到了空前的规模。特别是90年代以来，交际法已成为中学英语教学的核心概念，交际能力的培养作为英语教学的主要目的写入教学大纲。但它不论在理论上还是在实践上均有缺憾，含有许多不适合中国英语外语教学的成分，其局限性表现在以下七个方面：

　　一、交际法打破了语法教学的系统性，这不利于学生对语法知识的掌握，也不利于他们对语言的最终掌握。

　　从英语教学史看，英语语法教学在英语教学中的地位历来有两种观点：以语法翻译法为代表的学派认为，应该通过学习语言规律来认识和运用语言；以直接法为代表的学派则认为，语言学习应该通过模仿、操练形成熟练的语言技能，它基本排斥语法教学。这两种观点都未免偏颇。不过，对于外语学习者来说，有一点可以肯定，语法虽然不是学习的最终目的，但它是创造运用语言的手段，缺乏语法知识会严重影响交际能力。

　　Hymes提出的交际能力“四要素”中指出：交际能力必须以语法为基础，否则就会导致像“洋泾浜英语”那样混杂的英语。Wikins本人指出，“不言而喻，对一种语言语法体系的习得依然是语言学习中的一个重要环节”。可是，交际法的教学内容往往是功能与功能，单元与单元之间缺乏语法系统性，结构完全不同的句子常常罗列在一起，而相同或相似的语法结构又往往出现在相距甚远的单元里。这种杂乱无章地接触语法的方式在客观上严重影响学生的语言系统的形成。许多师生产生一种误解，即功能项目比语法知识更重要，只要掌握功能项目就能掌握外语。

　　二、交际法教学难以真正培养学生的交际能力。

　　交际能力的概念是由Hymes在对Chomsky的语言能力(linguistic competence)和语言运用(linguistic performance)两种方法提出异议的基础上发展起来的。Hymes在On communicative Competence中指出，交际能力应包括四个参数：1)语法性(grammaticality)； 2)可行性(feasibility); 3)适宜性(appropriateness); 4)表现性(performance)。如果一个人获得交际能力，他就该知道在什么场合、什么时间、对什么人、用什么方式讲些什么。这种能力起码包括两个主要内涵：语言能力和话语得体。

　　在课堂教学中，交际法所做的往往是把语言技能分解为微技能(micro-skills)，通过模拟交际(pseudo-communication)等形式进行操作，让学生孤立地记住功能、情景和语言表达形式的对应关系。要在这样的课堂教学中培养学生语言运用得体的能力是十分困难的。所谓得体就是指在具体的交际场合中把语言用得恰当，其中包括文化、社会、国情和人际关系等多种信息。这些远远超过一般意念功能大纲的容量，也不是模拟交际活动所能奏效的。因此，交际能力很难在课堂上培养，它主要是从社会中获得的，社会经验起很大的作用。

　　统一使用教科书和交际性课堂活动相悖。首先，教科书主要是提供语言材料和控制性活动，受教科书的束缚，教师难以另行组织材料来培养学生使用语言的能力。其次，教科书中每个单元内容的编排格式大致相同，长期使用学生及教师产生反感。另外，学校和教师通常把教科书和大纲所要求的教学内容等同起来，把教科书看做必须完成的计划。这种态度迫使教师不折不扣地教完书本上的内容，即使有见解的教师也不敢随意增加自己认为合适的内容，或删去在他们看来不适合的部分。教师们也没有足够的教学时间组织以任务为基础或者与现实生活关系密切的教学活动。

　　(文/杨金昌 张广杰； 英语辅导报高中教师版 04~05学年度第7期；版权归英语辅导报社所有，独家网络合作伙伴新浪教育，未经许可，不得以任何形式进行转载。)