[摘 要] 本文将讨论任务型教学运用层面上常被忽略的三个问题,即任务型教学的本质特点、任务型教学的简便实施以及任务型教学的效率机理。

　　[关键词] 用语言做事,任务型教学,任务,机理自《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)颁布和实施以来,任务型教学的研究与应用已在全国展开。但是,任务型教学产生于国外,国外学者主要在TESL的背景下,从多学科研究任务型教学的理论模式,从多层面研究任务型教学的应用模式;而要把这样一个具有“动态发展”特性的教学模式运用于我国基础英语课程之中,进而提出中国式的任务型语言教学模式,这绝非一蹴而就之事。因此,我们既要探索在教学实践中的“平衡过渡”,也要深入研究任务型教学的机理,以促进其进一步发展与完善。

　　一、任务型教学的本质特点

　　任务型教学始于1979年N.S.Prabhu在印度高科技区进行的Bangalore Project。实验的假说是交际教学法的强交际观(strong version),此强交际观认为,第二语言/外语的习得/学得是交际活动的结果,而不是交际活动的目的;语言教学活动的目的应是沟通交际,而不是学习语言,学得语言只是交际的“副产品”。所以,交际教学法的强交际观主张寓学于用,让学生通过使用目的语而学得目的语。它的形成背景是20世纪60年代英国研究移民儿童英语教学的实验。当时的研究者认为,这些儿童所受的语言亏损(1anguage deficit)不能仅仅依靠英语环境所给予的非正式的社交谈话予以补偿,而需要把语言的交流活动/生活融入教材之中,使他们把语言学习与真实信息的传递结合起来,从而用英语去理解抽象的概念,做自己想做的事情。这种构想的产生受到了牛津大学语言哲学家J.Austin观点的影响。Austin在1962年出版了阐述言语行为理论的专著How to Do Things with Words。他认为,传统语法意义上的词或句等形式与其功能不相对称。因为一个词句可有多种功能,而一种功能又可用不同的词或句表达,所以应当从哲学的层面研究用词或句所做的事情,即研究言语行为。过去人们认为行为是动作,言语只是说话,不是行为。Austin则认为说话是行为,并区分了三类言语行为:(1)以言叙事行为。这种言语行为一般用叙述句表示,内容是叙述、报告或描写事物,即表达陈述意义(locutionary meaning / prepositional meaning);(2)以言做事行为。这种言语行为一般由行为句表达施为意义(illocutionary meaning);(3)以言成事行为。成事(perlocutionary)指话语对听话者在感情、思想和行动诸方面产生的反应。这三类言语行为可以用同一个句子表达。比如,“我答应去郊游”这句话可以不传递任何交际意图,只是以言叙事;也可以表示对邀请者的允诺,以言做事;还可以用以满足邀请者的希望,以言成事。

　　言语行为理论给语言教学的最大启示是应重视语言功能的学习。由于语言学习的基本目的是将目的语用作交际工具,所以应侧重学习以言做事。以欧盟为先行者的现代语言教学改革派在语言教学大纲的设计中都把言语行为称为功能或语言功能(参阅《朗文应用语言学词典》“speech act”词条,1989)。这表明学习语言功能和重视用语言做事是缩短学习时间和加强学用结合的良策。但是,怎样才能使学习者顺利地学到语言功能呢?功能大纲、内容大纲和自然大纲等以实现交际教学思想为目标的教学大纲都在强交际观和弱交际观两者之间徘徊,其共识只有“教学过程交际化”这个具有概括性的方向。

　　与强交际观相对应的是弱交际观(weak version)。弱交际观认为,教学的目的是学习语言,而学习的活动应交际化;交际是习得/学得语言的手段,知识仍然有用,只是要保证学生不仅学会外语,还要学会用外语进行交际,即能用语言做事。弱交际观还认为,可以先学一些语言结构,再培养实际运用语言的能力;可以把直接法主张的外语教学原则引申到语言使用的社会领域;重要的是让学生参与足够的交际活动。弱交际观还认为,在传统语言教学大纲的基础上也能开展交际活动,交际活动与各种模仿活动和语言练习活动都有联系。由于教学大纲可以提供经过选择的语言材料,带有语义或功能倾向,因而教师可以把依据教学大纲编写的课文中的语言点同交际性练习联系起来。再者,课堂上的交际性练习再真实也带有模拟性,都与各种模仿性的教学练习分不开。教材编者和教师可以设计出各种类型的练习,不必只依靠教学大纲的提示。可见,弱交际观在一定程度上承认交际教学思想与过去的教学理论与经验之间的继承性,至少在运用层面上为两者之间架起了一座桥梁。这座桥梁虽然不能为课堂教学实现交际教学思想提供必由之路,但它为在课堂教学中贯彻交际教学思想找到了自己的根基。因为就语言教学而言,实现交际教学离不开课堂,这就使我们必须将教学活动的目的放在学习语言之上,而不能将其仅仅放在交际沟通之上。

　　正因为如此,任务型教学虽然产生于对强交际观的实验,却向弱交际观发展了。从继N.S.Prabhu之后研究任务型教学的学者(比如,C. Landlin,M. Long; J.Willis和P.Skehan等)的论述中,我们可以清楚地看到这种发展与变化,其集中表现是淡化任务与传统练习的界线,并在教学过程中拉近了与3P教学模式的距离。不过,向弱交际观转化的任务型语言教学与持强交际观的任务型语言教学都追求用语言做事。所以,用语言做事体现了任务型教学的本质特点。所有对任务的界定和对任务型语言教学过程的建构都受这个本质特点的制约。N.Prabhu 把语言教学中用语言做事的内容分为三大类活动,即信息沟通活动(information-gap activity)、观点表达活动(opinion-gap activity)和推理活动(reasoning-gap activity)。在这三类活动中,学习者要做的事都是填补活动中的缺口(gap)。

　　从学者们对任务的分类可以看出,各类任务的共同点是含有一个有待填补的缺口。填补 “gap”体现了任务型教学追求用语言做事这一最根本的特点。这个特点是语言学理论研究与语言教学实践经验相结合的产物。

　　(待续)

　　(文/张正东；英语辅导报初中教师版04~05学年第07期；版权归英语辅导报社所有，独家网络合作伙伴新浪教育，未经许可，不得以任何形式进行转载。)