二、任务型教学的简便实施

　　目的语环境和学习动力是制约人们在实施过程中如何把握任务型教学本质特点的两个因素。

　　任务型教学形成于以英语为官方语言的印度Bangalore，发展于以英语为第二语言的西方国家，学习者一般都具有溶入性学习动机，即为了溶入目的语社会而学习目的语。而我国英语教学是外语教学，学生不具备目的语的环境，而且大多数学生只具有工具性动机。因此，许多适合第二语言教学的任务型教学活动并不一定适合我国学生。例如，在第二语言教学环境中，学生掌握了看懂英文行车时刻表的技能，去乘车时就会用到；用时如果遇到困难可以立即向周围的人请教。而我国学生虽然在课堂上可以完成同样的任务，乃至完成得极为优秀，他 ／ 她去乘车时还得用汉语。如果对这种明显的差异视而不见，我们的英语教学就免不了事倍功半。比如，国内出版的某套小学二年级的英语教材，其中一课的标题是“Look，12 Lizards On a Log”；其内容是围绕lizards在log之上和之下所编写的

　　一段对话。这段对话虽然编得很生动，但若把lizards和log换成我国小学生更熟悉且《标准》词汇表列出的birds和tree之类的词，学生可能更容易接受，学习效率则会更高。

　　因此，把握任务型教学的本质和我国不具备第二语言教学的环境这个实际，在实施任务型语言教学时就可以根据学生、教师和教学条件，设计和开展有效的教学活动。只要任务型活动可以填补一个“gap”，只要不照搬虽贴近外国学生生活却不贴近我国学生生活的“任务”，就能够成功地进行任务型教学。

　　在国外学者所提出的众多课堂教学模式中，J.Willis的模式对任务型语言教学理论框架的特点保留较多，并与3P模式有所联系，实际运用中也较容易借鉴。这个模式把教学过程分为以下三个阶段：

　　1. 任务前阶段。这相当于3P模式中的呈现。呈现的目的主要是以旧引新，让学生了解和认识新课文；任务前阶段主要是激活相关旧知识，学习完成任务所需要的语言知识。

　　2. 实施任务阶段。这相当于3P模式的产出阶段，即巩固新知识阶段。这个阶段体现任务型课堂教学活动的特点，即以对子和小组为活动主体。活动内容包含三个部分：(1)完成任务的练习活动；

　　(2)总结练习活动的过程、结果和问题；

　　(3)向全班报告小组总结的内容并进行讨论。任务型语言教学的各种优点主要体现于这个阶段的活动。而这些活动与我国传统英语教学活动的不同之处在于，除了语料存在“gap”之外，就是以对子和小组活动取代全班活动，以学生活动限制教师讲授。只要把握住上述特点，一些传统的教学原则(诸如，由易到难、由简到繁、以学生为主体和以教师为指导等)都可用以指导任务型教学的实施。

　　3. 语言聚焦阶段，即语言点教学。这个阶段有两个特点：(1)解释完成任务所需的语言知识中相对重要或困难的语言点；(2)解释和应用的基本方式是采用归纳法，较少用演绎法。这两点在我国传统的外语课堂教学已有所体现，只是任务型教学要求在具体的练习活动中应力求填补“gap”。此外，要求在任务型教学的各个阶段，尤其在第二和第三阶段的交替之中运用多种形式的形成性评价。

　　综上所述，任务型教学的过程可以简便化，因为它与我国传统的课堂教学过程仍有联系。实施任务型教学的难点是设置任务。在弱交际观的影响下，任务型教学理论已宽泛地将任务分为交际性任务与教学性任务两大类，并且主张由易到难，由模拟到真实。所以，只要教师根据教学目标设计含有填补信息缺口的一个或一串练习，就可以构成一个任务或任务链。只要设计了这种用语言做事的任务，并将其运用于我们所熟悉的“常规的”或“传统的”教学过程中，同样可以实施任务型教学。

　　三、任务型教学的效率机理

　　效率机理指产生教学或学习效率的道理和根据。研究任务型教学的效率机理是十分必要的。这里笔者谈谈对有关机理的几点看法：

　　1.任务型教学活动的“重头戏”是交互活动，即在对子、小组和全班活动的形式下，学生与学生以及教师与学生之间为了完成任务而协作交流，在交流中双方会运用多种策略，调动一切语言的和非语言的知识和技能去寻求沟通，努力用语言做事。每当一方遇到困难(大多为缺乏恰当的目的语表达形式)时，另一方必然会给予提示、解释、询问、列举或释义等协作，这些协作式教学活动把师生双方的注意力引向他们最需要的学习内容之上，一旦沟通成功(解决问题)，就能牢记并形成熟练技巧。

　　2.把语言及其相关因素融为整体进行学习。通过用语言做事的动态练习，把语言知识、技能、文化、情感和情景组合为意念与形式相结合的整体，使学生整体把握语言，减少了零碎习得后的整合工作，提高了学生运用语言过程中的正确度和速度。这比直接法的“整句吞，整句吐”和听说法的“句型进，句子出”更为有效。

　　3. 倡导学习者的全面投人。在上述整体学习过程中，学习者除了关心自己的学习之外，还得关心他人的学习。因而该学习过程中不仅要求各个感官与相关知识、技能和能力必须协调，而且要求人际关系以及人与物的关系也得合理互动。这自然有利于提高学习效率。

　　4.学习内容应贴近学生的生活且学习资源多样化。一般来说，教学内容和活动贴近学生的实际生活自然会提高学习效率。但是，在课堂教学环境下的逼真总带有模拟性，而且学生是在缺乏目的语情景的情况下去做想做的事。这样，设计的做事活动(任务)就很难恰当。如果为了适应学生的年龄而将要做的事复杂化，则会脱离需要学习的目的语；如果根据学生的目的语水平去设计要做的事，则可能不切合学生思维的实际，这显然不能提高学习效率。至于拓展学习资源，让学生接触到用目的语表达的新鲜事物，无疑能激发学生的学习兴趣。但是，如果学生没有巩固相关的语言知识和技能的实践活动，其目的语学习的收获值得怀疑。另外，接触现实生活对学生来说虽有必要，但不宜作为外语学科的重要内容。

　　5. 立足接触(contact)的“用中学”是否具有优势。Keith Johnson在其所著的An Introduction for Foreign Language Learning and Teaching一书中讨论语言学习理论时认为，人们学习语言最好采用学得与习得相结合的模式。因为学得能够有意识地获得陈述性知识(knowledge about)，而习得能够无意识地获得过程性知识(knowledge on how to)。但是，习得能将过程性知识转化为陈述性知识，学得则能将陈述性知识转化为过程性知识。所以，任务型教学追求的突出运用接触的无意识的习得与部分传统教学追求的突出理解知识的有意识学习都是有效的学习途径，并无优劣之分。如果这个论断可信，运用任务型教学还应充分重视语言知识的教学，这样才能充分发挥其效率机理。

　　6. 用语言做事不等于全部言语行为。本文第一部分阐释任务型教学的本质特点在于“用语言做事”时，简介过Austin的言语行为理论，即把言语行为分为三类，而且一个句子可能解释为“以言叙事”、 “以言做事”和“以言成事”三种言语行为。笔者认为，语言学习虽然侧重动态性的以言做事，也回避不了静态性的以言叙事和以言成事。这似乎可以说明任务型教学的研究者和倡导者为什么会对任务作出日益宽泛的解释。

　　(完)

　　(文/张正东；英语辅导报初中教师版04~05学年第08期；版权归英语辅导报社所有，独家网络合作伙伴新浪教育，未经许可，不得以任何形式进行转载。)