本文删节版发表于《中国科学报》2014年5月29日第7版，题目为《本科教育何谓核心》。
1952年全国院系调整以后，按照计划经济体制的内在要求，中国的大学被分解、重组以及新建为三大类型：一类是根据“赶超型”国民经济战略布局和工业化建设需要，改组或新建了一批纯粹的工科专业化院校，比如，清华[微博]大学[微博]、浙江大学[微博]以及各类建筑学院、水利学院、煤炭学院、钢铁学院、重型机械学院，等等。这些大学原有的文科和理科专业要么并入其他大学，要么成立独立的专门学院。它们被称为“理工类大学”；另一类是原民国时期延续下来的综合性大学。和第一类恰好相反，它们保留了自己的文科和理科专业，并吸收了其他大学的文科和理科专业，同时，将自己原有的工科、医科等专业分离出去。比如，北京大学[微博]、武汉大学[微博]，等等。在很长一段时间里，它们被认为是“文科大学”——人们往往忽视了它们同时拥有理科的事实；第三类是纯粹的文科院校，比如，中国人民大学[微博]、北京政法学院(中国政法大学[微博]前身)，等等。在以重工业建设为主导的计划经济时代，除了极个别的大学之外，它们普遍没有受到重视，有的甚至在“文革”时期一度被撤销。
院系调整后的大学全部采用了前苏联高等教育模式。这一模式在教学上的主要特征是：一、实行以系为单位的教研室管理体制。专业被划分得很细，教研室编写统一的教材甚至教案，教学方式主要是老师讲，学生听，课后完成作业并参加考试。这种教研室体制甚至向下延伸到中学和小学。二、人才培养的目标是“又红又专”。所谓“红”，是指学生的政治信仰坚定，主要通过思想政治课程和党团组织予以保证；所谓“专”，是指学生的专业能力过硬，能够满足工业化建设对专业化人才的需求。这种模式要求把每一个学生培养成对党忠诚的工业化生产线上的“螺丝钉”。一个人在大学里学什么专业，毕业后就进入相应的行业从事专业性技术工作，直至退休，中间很少会发生变化。在建国初期特定的社会、历史条件下，按照前苏联模式建立起来的这套“高等教育工厂”体系，迅速改变了旧中国不能培养大批配套工程技术人员的落后状况，为工业化建设和科技发展奠定了基础，培养了一大批专门人才。与此同时，这一模式所内生的教育理念、思想和方式在中国教育界根深蒂固，直到今天仍然产生着深刻影响。
然而，20世纪90年代后期以来，特别是在北京大学百年校庆之后，在建设世界一流大学的进程中，我们发现，这套源于前苏联计划经济体制的高等教育模式越来越不适应时代的发展和社会主义市场经济的要求，甚至成为大学实现跨越式发展的阻力。因此，经过半个世纪的分离，那些原来被调整、分解的大学又纷纷走向合并，按照世界大学的通例，重组为新的综合性大学。同时，在人才培养方面，参照美国大学的模式，开始在本科阶段实行“General Education”(“通识教育”，也译为“博雅教育”)。北大最早迈出了这一步，而复旦[微博]和浙大则进行得比较彻底，成立了独立的本科生院。
新的本科教育模式和原有模式形成了显著区别：首先，在招生和培养上，新模式不再强调细分的专业教育，而更强调基础。招生时按照学科大类招生，学生在一、二年级不分专业，学习通识课程和基础性课程，三、四年级再进入具体专业，学习宽口径的专业课程。北大对此的概括是“强化基础、淡化专业”。其次，人才培养的目标不再是按照工业化生产线要求定制的标准化的“现成专家”，而是更加尊重学生的兴趣、个性和选择，增强学生适应快速变化的外部世界以及探索未知世界的能力，将他们培养成为更具适应性和创新精神的领军人物。第三、教学方式更加灵活多元，逐步摒弃演讲式的大课而代之以讨论为主的“小班教学”以及实践教学、双语教学，等等，增强人才培养的针对性。
然而，建立在激动人心的新理念基础上的本科教育模式在实践中却推行得异常艰难。最早迈出步伐的北大，在经历了最初形式上的快速变化之后，至今在是否组建本科生院的问题上疑虑重重。历经十年探索的“元培学院”仍然处于进退维谷的境地，尚未形成稳定的教育教学模式，并且不断遭到院系强有力的挑战。至于走得更远的复旦和浙大，改革最为彻底，然而遇到的反弹也最大，近期似乎又有朝着专业化方向回潮的迹象。其他大学在“通识教育”问题上的思想并不统一，更难见实质性的行动。
问题的根源首先在于前苏联教育模式下的专业化思想根深蒂固。在许多教授、家长[微博]、学生和其他社会公众看来，如果不强调专业化似乎就意味着学生没有学到什么实质性的东西，大家心里都没底。企业和社会需要的是能够一上手就干活的人，没有人有耐心去等待。一个在大学里接受了严格的专业训练的“现成专家”和一个没有接受严格专业训练的“未来领导者”在大学毕业求职时的竞争优势是不一样的，前者的短期优势可能更为显著。特别是在急功近利的功利化思想驱动下，那些有用的和看得见的技能比起“无用的”和看不见的素质显得更加真实可信。因此，即使是北大这样一所最强调“通识教育”的综合性大学，也不得不在高年级强调专业训练的系统和扎实。
另一个关键性的因素是本科课程设置。新模式下的通识教育课程效果并不尽如人意。我认为，我们对“General Education”的理解有偏颇之处，这很可能是因为其中文译名“通识教育”的缘故——但也许正是因为偏颇的理解才如此翻译。在中文词汇中，“通”和“专”是相互对立的。因此，被称为“通”识教育的课程很容易就和“专”业化教育的课程对立起来，进而容易把“通识教育”理解为扩大学生知识面的泛化教育。由此形成一个认识逻辑：“通识教育”＝开拓学生视野＝知识普及性课程。一旦“通识教育”走上这一逻辑，那么，在此名下的五花八门的知识介绍性课程和学生缺乏识别选择能力以及对专业技能的迷信与对未来就业时缺乏技能的恐惧结合在一起，很可能会形成灾难性的后果：面对琳琅满目的课程表，学生象无头苍蝇一样摸不着头绪，在各个课程之间疲于奔命，一学期下来却依然觉得空虚和茫然，似乎没有学到什么让自己心里有底的专业技能。在这种情况下，如果就业单位进一步强调毕业生的专业技能，将会进一步加剧学生对“通识教育”课程的失望。这是目前各大学“通识教育”模式受到质疑乃至反弹的重要原因。
关键在于我们应当怎样理解本科教育？我认为，“通识教育”并非一定和专业化教育相对立——世界一流大学的一些“通识教育”核心课程的难度和专业精度相当高——但一定和前苏联的“教育工厂”模式相对立。新模式的核心和生命力在于，不再把受教育者看成是为了完成某项工作而被训练的工具，而是把受教育者看成是主动探索世界的主体。教给学生的不是过去的知识，而是培养他们处理未来复杂事务的能力，使他们在接受教育的过程中不断完善自我，认识社会、世界和自身，从而成长为一个对社会有所贡献而非反社会的公民。
从这个意义上说，美国大学的“General Education”的本质是价值观教育。也就是说，当学生在本科学院接受了两年的“General Education”之后，他基本上能够学会正确的思维方法，养成良好的阅读习惯，形成对外部世界和自身的理解与认知，明确自己和社会的关系，由此确立终身不易改变的价值观。对于那些在长期的历史发展中形成了独特价值观传统的顶尖大学来说，“General Education”更是其安身立命之本。例如，芝加哥大学就明确规定，凡是活着的人的言论，不得放进“通识教育”课程，以此来保证学生能够坚守人类社会世世代代本色生活的价值与意义。从这个角度说，我认为，也许把“General Education”译为“人本教育”更为合适。
这种“人本教育”课程绝不意味着要让学生去接触尽可能多的知识，“天文地理，无所不知，三教九流，无所不晓”。现代社会已经发展到如此复杂的程度，我们怎么可能指望学生在短短两年时间里就学完所有他想要学习的东西呢？因此，只能要求他们在短时间内掌握学习和思维的方法，构建起知识体系的整体观，使他们在大学毕业之后依然能够保持学习的兴趣，获得终身持续发展的不竭动力。“人本教育”课程并非是将一个一个专业的课程拼凑在一起，而是必须打破专业院系之间的“墙”，在更加宏观更加综合的意义上重新设计新的课程体系，力求使学生在完成这些必修课程之后，能够基本确立自己的价值观。这样的课程可以有很多，但每一个学生也许只需要完成其中他(她)最感兴趣的一小部分即可。课程的难度同样可以很高，专业性也可以很强。同时，绝对不能采取几百人上大课的形式——这恰恰是当前最受学生欢迎的“通识课程”普遍出现的情况——而必须采用“小班教学”的阅读经典原著和讨论班形式。因为这一类课程的目的并不在于要求学生去记住需要他们学习的前人已经积累沉淀的知识，而是要引导他们在阅读原著和讨论的过程中，练习自己做出判断，形成公开讨论的习惯，获得远比具体知识更为可贵的分析能力和洞察力，从而使他们能够在未来的岁月里独立做出自己的明智决定和取得更大的成就。当然，要真正实现这一目标并不容易，需要有巨大的资源投入，而这些投入在短时间内根本看不到任何效应。这也许是当前中国大学本科教育面临的最根本的挑战：大学，愿意去做这样的事情吗？
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