作者：河南大学外语学院 于善志

　　摘要：本文讨论了“习得”和“学得”的含义，指出中国目前的英语教学是外语教学，而不是二语教学。文章还就如何借鉴国外理论，提高我国的英语教学水平进行了讨论。

　　关键词：克拉申理论；习得与学得；二语与外语；中国英语教学

　　Abstract：This article begins with the discussion of“acquisition”and“learning”in Krashen's term，claiming that English teaching in China now is TEFLinstead of TESL.Some points are given in the last part of the paper regarding how to develop the learners'full acquisition in the formal or classroom environment in China.

　　1.引言

　　Stern(1999：482)认为，目前的语言教法“多而杂乱”，观点不一；外语教学更是如此。这很容易理解；因为外语教学涉及面很广(普通语言学、心理语言学、应用语言学、语用学、教育学等等)，从不同的角度来审视这一活动就会有不同的理解，反映在外语学习或教学上，就自然会出现不同的着重点。这也说明，对于外语学习或习得这种涉及很多因素的活动来说，一种理论或学说不会拥有绝对的真理或错误，在一个国家可行的理论在另一个国家不一定可行。但只要我们能真正地了解客观规律，尊重客观事实，结合具体情况而吸取他人精华，不盲从，我们就能在工作中取得成绩。本文以下内容将对《基础教育外语教学研究》关于“习得”和“学得”展开的讨论发表一下自己的观点(另见2001年第2期；2002年第7期等)。本文的许多思想和观点引自他人。笔者力图说明这样一个问题：对于教学理论的探讨，一定要从宏观上搞明白，不能似是而非，或一叶障目。同时笔者也欢迎同行专家、学者对本文的不当之处提出批评意见。

　　2.几个概念的区别与引起的讨论

　　2.1.Krashen的“习得”和“学得”

　　“习得”和“学得”是外语教学理论研究中的两个重要概念。最早提到二者区分的是Lawler ＆Selinker(1971)，Corder(1967)等人(Krashen，1981：2转引)。而目前大家引用最多且建树最大的应该是Krashen。一般来说，目前大家引用“习得”和“学得”时，其内在含义大多是按照Krashen对两术语的界定标准。Krashen关于语言习得和学得的理论包括五个方面①：习得与学得区分说，自然顺序说，监察说，输入说，情感过滤说。由于Krashen的理论由五部分组成，人们对其理论或假说往往也有侧重，对其理论有不同的叫法，如“习得和学得区分假设／理论”，“输入假设／理论”，“情感过滤假设／理论”，“监察理论”等。“习得”指学习者在自然语言环境中，无意识地将隐性知识内化。他认为，“下意识的学得”与儿童语言习得相似，在习得的过程中，学习者不注意话语的形式，只注意他们所要表达或理解的意义。“习得”是一个下意识的过程。“学得”是指(通常是在正式的教室环境中)有意识的学习语言规则的过程②，有意识地学习语言的显性知识；这种学习是系统的、正规的。学习者通过教师的讲解或自己对语法书的阅读而了解到一些语法规则，并且能感悟和谈论这些规则。有意识学得的知识只能起到“监察”作用，即在说或写的前后监察言语输出是否合乎语法。他认为，只有潜意识“习得”的知识(隐性知识)才能使言语的输入和输出达到自动化，即能自然地运用语言；在使用第二语言时，“习得”看上去要比“学得”更重要。而“学得”的显性规则(语法知识)的作用不大。也就是说，一个已经习得语言的人在交际时，他可以对书本上的语法知识一无所知，但却能毫无障碍地进行交际。举个例子，对中国的成人文盲来说，不识字，不懂汉语语法，但他却能流利地讲中文。我们可以说他已习得了汉语。而“学得”的就是书本上的显性语法知识，如英语中男性第三人称是“he”，女性则是“she”，动词第三人称加“-s”等。在书面作业或测试中，学生都能做对；但口语交际中仍是频频出错。这种知识是“学得”的。按照Krashen的观点，中国的很多英语学习者只是在“学得”英语，而非习得英语；因为他们只会阅读、做题，但却听不懂、讲不出。为什么会出现考试高分却不能作简单的交流呢？Krashen认为，学得的显性知识只能作为“监察”，及核查句子输出是否合乎语法。监察必须满足三个条件：第一，必须有足够的时间；第二，必须把注意力放在言语形式上；第三，必须知道相应的语法规则。Krashen的“监察”说也可以解释“为什么学生虽然懂得语法规则、但在口语中却往往用错”这种问题。也就

　　是说，学生学得的语法知识只是用于监察；而在口语交际中，学生没有足够的时间去对言语进行监察，所以出现了虽然学生知道某个语法现象，但却出错的情况。所以，Krashen认为，对语法知识的明示传授对习得来说是一种低效率的途径。他从母语习得中得到启示，提出了输入说。输入说来自母语习得时的“保姆式”语言，保姆式语言有三个主要特征：第一，遵循“此时此地”原则。所讲内容都是此时此地正在发生的事情，而且还给予幼儿一些额外的超语言帮助；第二，句法简单。随着幼儿语言能力的发展逐渐复杂，对幼儿的语言输入不仅仅是1＋1，而且要与幼儿的语言能力发展保持大致平行；第三，言语是为了交际。Krashen认为要习得语言，与其讲授语法，倒不如让学习者在课堂上尽可能多地接触可理解的语言输入，使他们按自然顺序习得语言的基本规则。Krashen的“语言输入说”是建立在第一语言习得研究的基础上；儿童习得语言过程中所接受的“保姆式语言”和“语言学习沉默期”为Krashen的“输入说”提供了重要的论据。自然顺序说指幼儿习得语言遵循一定的顺序。这种自然顺序是否跟输入有关，目前意见还不能完全统一；有人认为，幼儿的语言习得顺序是独立于外部语言刺激的(Chomsky，1995；Radford，2002)，语言习得顺序是幼儿内部大纲进行参数设定的结果；也有人认为，幼儿的语言习得顺序跟语言刺激的顺序有关(Skehan，1998)。作为L2，成人所犯的英语句法错误和儿童习得L2时的情况相似；与L1习得情况也有许多相似的地方。但一旦L2学习者对其言语进行监察，他们就必须注重形式，“自然顺序”就遭到破坏。这种在无监察条件下的“自然顺序”是对英语系统习得的展现，是独立于学得的系统操作，不受或很少受监察的影响。情感过滤说与“吸入”(intake)和习得顺序有关。Krashen对各种不同的情感因素如何影响“习得”做出了解释。他把情感过滤定义为“一种内在的处理系统，它在潜意识上以心理学家们称之为“情感”的因素阻止学习者对语言刺激的吸收”，情感过滤越高，输入就不容易转化为“吸入”；情感过滤越低，就会有更多的输入成为“吸入”。

　　Krashen提出的这五个部分相互联系，在习得和学得研究中不能只知其一，不知其二。这一点非常重要。因为我们如果用Krashen的观点，那么我们也应该知道其他相应的条件背景，做到前后一致，不歪曲别人。不能给别人的术语增添一些你自己强加的内容。但这并不是说，别人的理论和学说就不能进一步的发展。学术讨论必须有一个前提，你所用的术语是你自己创造的？还是引用他人的？如果使用某个术语时，加入了新的内容，就应该有所说明，或改换一种称呼。比如，韩礼德的系统功能语法中的“系统”就用“systemic”表示，以区别于普通意义上的“systematic”。所以在对某个问题进行讨论时，一定要注意你看问题的角度是什么？客观条件是否相同？是否与他人站在同一个角度谈论同一个问题？如果两个人站在不同的角度看同一客观物体，那么两人对该物体的描述肯定不同。笔者曾写过一篇关于“否定标示与语言习得序列”的文章。文中笔者用“N-结构”来表示否定结构的一种表达式，结果被我的导师徐有志先生很严肃地“教育”了一番。因为“N-结构”可以有不同的理解，如句法学中的名词结构。所以，必须在文中交代清楚。他还告诉我，如果在学术研究中引用了一个大家普遍接受的术语，那么其内涵意义应该完全按照其本来面目。否则不仅会引起误解，同时还会起到误导作用。而这种情况我们在一些刊物中却经常看到，这也是一种遗憾。

　　2.2.对学得和习得说的讨论

　　Krashen的第二语言习得理论是现代语言习得和教学理论中颇有争议但影响深远的理论；是当今世界上受关注程度最高的的理论之一。支持者或反对者都无法回避。其重要意义之一在于，它激发了人们对语言习得规律以及教学方法的广泛而深入的讨论。这一点我们可从中国期刊网上看到，大家只要将题目或关键词设定为‘克拉申’，我们便可知道他对中国外语教学界所产生的轰动与影响了。虽然有不少中国界的外语同行们试图继续完善克氏的理论，但更多的讨论是将其理论如何应用于我国的外语教学方面；批评者更是大有人在。其实有些批评者的意见从另一角度看也是在完善该理论。没有争论，人们难于发现问题；问题往往在争论中让人们找到答案，进而完善一个理论或假说。批评的焦点集中在‘学得’和‘习得’的有无接口方面。如王守元(1999)认为习得与学得不能截然分开；Schmidt(1990)在大量的研究分析之后得出：潜意识语言学得是不可能的，意识作为知觉，是把“输入”变成“吸入”的必要条件，对语言知识有目的的注意，和对结构有意识的理解也都能对二语学得起很大作用。在Schmidt看来，不管是理解意识作为感觉，意识作为意图还是意识作为知识，意识都显示了不可缺少的地位。周旭阳也持(2000)有接口观点：认为语言学得和习得是两种学习外国语的方法。对于第二语言学习者来说，要先学得，后习得。学得到的语言可以直接帮助习得语言，使语言在准确的基础上达到流利。胡壮麟等把外语习得分为“完全习得”(与Krashen的习得概念相同)、“指导下的习得”(指课堂传授式)与“自学性习得”(有意识的自学现象)。 Bialystok认为习得与学得的两种知识能相互作用，“实践”可以作为一种联系机制使明示的(学得的)知识转化为隐含的(习得的)知识。笔者也赞同这一看法。Krashen二语习得理论的积极支持者Stevick也认为学得的知识可以流向习得，反之亦然。Stern认为区分习得和学得没有任何理论意义，两者指的是一个概念。它们之间的区别是一种风格上的差异，就如同develop，grow，learn的区别一样。Ellis也认为“习得”与“学得”之间不存在本质上的区别。“习得”中包括了有意识的学得，两者在部分情况下可互相转换。Littlewood则主张“学得”作为一概括用语，其中包括了无意识和有意识的学习。课堂教学作为外语学得的主要来源，可帮助学习

　　者减少使用“洋泾浜”式英语，将学习者的注意力集中到必须感受的语言概念上去，培养和发展学习者的交际能力，从而更有效地促进语言习得。近期的一些教学实验也表明正规的课堂教学有助于加强语言输入，并提高学习者的语言意识。学得的知识也可渗透到习得中。Marton认为，Krashen的理论是“反语言教育的”(anti-pedagogical)，称他忽略了教育质量这个至关重要的问题。另外，McLaughlin，Stevick， Gregg等语言学家也都对克氏理论提出过挑战。在对 Krashen的许多批评中，很多都是建设性意见。但也有不少欠妥的地方，如称“输入假说夸大了语言输入的作用，忽略了人的主观能动性”。批评者没有把输入说和情感过滤说联系起来；情感过滤与人的思想状态相关。

　　2.3关于“外语”、“二语”

　　我们使用的术语混乱、充满歧义(Stern，1999：9)，所以有必要对术语进行界定说明，尽量减少由此带来的误解。“外语”或“二语”与母语相对。母语有时还被称为first lan- guage，native language，mother tongue，primary language， stronger language；二语或外语还经常被称为non -native language，foreign language，secondary language，weaker lan- guage等。这种区分是相对的，因人而异。对法国籍加拿大人来说，法语是他们的第一语言，英语则是第二语言；对加拿大本地人来说，英语是第一语言，法语是第二语言。L1或母语在人们心中一般表示一种‘intuitive，native -like，full，or perfect command of the language’。但对那些从小移居国外的人就不适合。如下面句子，My native language was Hungari- an，butInow use English as my firstlanguage.Hungarian was my first language，but it is now rather rusty ／but I have com- pletely forgotten it.Hungarian was my first language when I was small，but English is my first language now.

　　外语大多被用于与“母语”(native language)比较。近年来，L2越来越多地被用于指“non-native Language learning。多数情况下二者可以相互替换，但有时必须区分。TESL指的是Teaching of English as a Second language；而TEFL指的是Teaching of English as a Foreign Language。TESL指在美国向讲其他语言的移民教英语。关于二语和外语的差异方面，目前大家对此的看法比较一致(Stern，1999：16)。‘二语’常常指两种情况：第一，任何一门晚于母语而被习得的语言；第二，从掌握语言水平的角度看，指的是一个人所讲的‘弱式’语言和‘次要’语言。所以‘二语’指的是在本国内，人们学习并使用的某个非自己母语的语言；第二语言一般指在本国与母语有着同等地位的一种通用语。例如加拿大的法语，新加坡和印度的英语等。‘外语’指本国语言以外的语言，自己国家以外的某个言语社区所讲的、非自己母语的语言。二者的区分一般有这样几个标准：第一，‘二语’通常在一个国家内有官方地位或认可功能；而‘外语’则没有。第二，‘二语’学习和‘外语’学习的目的不同。由于L2常常是官方语言或公认的语言之一，人们或是用它参与该国的政治和经济生活当中；或是用于受教育的语言。‘外语’在本国范围内的日常生活中实际用途不是太大，主要通过课堂学得。学外语的目的多样，如与外国人交流，阅读外国文献，阅读外国科技文献。第三，L2是本国的一门语言，比外语有更多的环境支持。因为外语缺乏环境支持，外语学习要求有更正式的教育环境或其他补偿措施。二语由于在生活中大量使用，所以人们可以对二语进行非正式的学习(picked up)或习得。环境因素是区分‘二语’和‘外语’的一个重要标准。在美国，第二语言是指外国移民的英语。无论移民来自哪个国家或地区，都必须把自己融入这个以英语为主的大熔炉。对于这些移民来说，母语是他们的第一语言，英语则是第二语言。那么，Krashen所讲的‘二语习得’指的就是在自然状态中，在丰富、自然真实的语言环境中，没有任务压力、没有任务意识、自然地习得一门语言。与母语的习得过程相似；学习者关注的是语言的意义而不是语言的形式。学得(learning)则正好相反。在这一过程中，语言形式是学习的核心。如学习者在课堂上学习某一语法规则。在我国，虽然具体到某人会有不同的情况，但从整个中国的大环境来看，历来把其他国家的语言当作外语进行教学(TEFL)。因此，英语在我国不是第二语言，而是外语。在我国环境里进行的不是第二语言习得而是外语学习。或者说，中国的英语教学至少在目前仍属外语教学。

　　笔者于2002年9月中旬在中国期刊网上按标题查了 1994年至2002年的论文，搜索结果是：习得406篇，学得 31篇，二语25篇，外语习得19篇，二语习得11篇，外语 2849篇，克拉申12篇，而有关“学习”的则高达24023(当然包括其他专业)。这个数据虽然不太精确，但似乎也能说明中国外语教学研究中的一些动向。

　　3.讨论与启发

　　根据以上的讨论，我们就中国学生对英语学得和习得过程的理解谈以下几点。

　　第一，Krashen的习得或学得理论是在美国的教育环境中产生的。应该吸收其中的合理且能适合中国特色的外语教育的那部分，不能照搬照抄。但也不能用中国的标准对其理论狂轰乱炸。比如，不少学者对Krashen的习得／学得区分学持批评态度，称他的这一区分缺乏科学依据。但如果我们按照Krashen思路理解其思想的话，我们就会发现有很多值得我们借鉴的地方。如“语言习得过程和儿童习得L1和 L2时的过程相似”(Krashen，1981：1)；“正式的学习环境对书面测试最好...有的研究显示非正式环境对促进真实语言的使用有优势，对习得有用。”。他的话也确实让我们联想到我国“一壶永远烧不开的温水”式的外语教学。但我们又缺乏他所讲的条件，例如，在条件许可的情况下，儿童可同时习得几门语言，而且非常轻松；没有L1，L2，L3等之分。这一点我相信有不少人都有体会。一个儿童生长在讲不同语

　　言或方言的家庭，他就能听懂这几种语言或方言(我们见到更多的是一个来自全国不同省份、讲不同方言的家庭)。但没有这种条件的家庭，就无法让孩子轻松地掌握几种方言；如果通过课本来让孩子同时学得几种方言，对孩子来说是非常痛苦的，绝对不会轻松。但Krashen还说，“正式环境既对习得又对学得有促进的潜势”等(Krashen，1981：6)。那么我们的问题是，如何促进那种潜势？如何解决外语习得中的“僵化现象”或“高原现象”？这些都是我国外语教学中值得进一步研究的问题。

　　第二，Krashen强调“习得”表现在口语方面，“学得”表现在对课堂作业或考试的“监察”方面。这种区分是从狭义来看的，明显适应不了现代社会的需要。人与人之间的交际不仅仅限于口头交际，更需要使用一些书面文字进行交流。从广义上来讲，文字交流也是语言习得中必不可少的一部分。我曾听到过这样一个故事，一位进城的农民汉子竟然找不到厕所，原因就是他不识字。我们能说他充分习得了汉语语言吗？我们只能说他过了汉语的听说关，可以进行口头交际；但却没有过文字关，因为在需要文字交际的地方他却无能为力，他仍被看作一个文盲。对大多数中国人来说，我们对外部世界的了解大多是以文字为媒体的，如网上浏览，报纸，外文杂志或小说等。而一个文化与另一个文化之间的交流更是以文字为主要载体。一个连文字都不识的人怎么去从事翻译、写作？我们不会把一个口若悬河但一字不识的人看作是一位语言学习的成功者。所以从广义上讲，习得应包括“听说读写”几个方面③，不应把“习得”和“学得”分隔开来，它们应该是互相渗透、互相融合、不可分割的。

　　至此，可能有人会问：如果是这样的话，“习得”和“学得”的区分不是就没有必要了吗？笔者的回答是：仍有必要，至少在理论上是有必要的。我想用两个例子说明问题。笔者经常遇见这样的问题，“我该怎样学英语？”。我的回答是：“你为什么学英语？”，是为了出国工作还是为了应付考试，还是为了作资料翻译？近期学习目标的不同决定了目前学习途径的不同。如果你要出国工作，最好从听说入手；如果应付考试，最好先做大量类似的练习题。要做到“因地制宜，因人而异”。如果一个以文字资料翻译为学习目的的学习者以“听说”入手则是下策。同样，对一个以在国外生存为目的的人来说，“听说”的需求度高于“书面文字”的需求度，应该从听说入手。但这不是说，从听说开始学习就永远地停留在听说上，或以书面为近期学习目的的学习者就永远不进行听说能力的训练了。我们的理解是，不管近期目标如何，不管你是以什么方法入手，广义“习得”的最终目标都是一样的：“听说读写各方面的综合能力”。这里区分一个近期目标和远期目标。近期目标决定一个人学得的路子，但不管走哪条路子，远期目标都是一样的。打个比方，如果一个人要从和平里去天安门广场，他该走哪条路呢？这要看他的条件：他的位置以及他的交通工具。是步行去或是骑自行车？开车去还是坐公共汽车？选哪种方式就要看他的具体情况了，不能一概而论。但不管采用哪种方式，其最终目标却都一样：到达天安门。外语学习也是如此，短期目标可能不同，但长远目标都是一样的。至于有些广告所宣传的“一星期突破英语听力”或“速成英语”这种说法，就是把“听懂英语”或“学会英语”限定在听懂或读懂一些句子或段落，否则便是欺骗。

　　我们还要讨论一下“听说”和“读写”二者的关系问题。为了解释和操作上的方便，我们暂且先简化一下我们所用术语的指称范围(仅在此段)，因为在实践中这些术语的关系非常复杂。把“听说”暂定为“潜意识习得的一种语言交际能力”；“读写”被用来指称“课堂环境中对书面语言和写作进行有意识的学得”。在这种特定的指称范围内，“听说”和“读写”的关系应该是“相辅相成，相互促进”的一种关系。“听说”能力有助于‘读写’的学得；较强的“读写”能力同样可以帮助“听说”能力的习得。我举一个不一定十分贴切的例子，把“学游泳”和“学外语”做一个类比。记得小时候，我们那里的孩子都到河里玩，都是不知不觉地学会了游泳，这和“习得”相似，是下意识的；现在城里的孩子都到游泳班去学习，首先在游泳池外练习动作，然后慢慢的下水体会，这和有意识的“学得”相似；从有意识地学习动作过渡到下意识地习得动作。我小时侯也是在不知不觉中学会了游泳(习得了游泳)，但划水姿势不是最科学的，换气也不会。后来在游泳池边看了儿子学游泳的教练讲解的动作要领之后，学会了换气(学得了相关知识)，速度和距离都大幅度提高(学得加习得)。这种“下意识”和“有意识”的学习和语言习得中的“习得”和“学得”在性质上应该是一样的。所以，“学得”和“习得”只是达到最终目标过程中的两个阶段。学得的知识通过实践便会逐渐内在化，从而在自然生活中变为习得。也就是说，学得的知识也会渗透到习得的知识中去。两种方式所获得的能力和知识之间会互相影响。非正式的习得和课堂上的正式学得可以互相促进，互相补充。两者的完美结合才能使人有真正意义上的“语言习得”。

　　第三，在中国这样的外语学习环境里，采用Krashen意义上的二语习得显然不行。我们只有靠改进学生学得外语的效率。“学得”过程虽然有“教”与“学”两个方面，但是“学”是主要方面。因为，“教”的语法规则只有被学习者内化后才能转变为学习者的真正语法能力。用“学”的规律来指导“教”的方式。在“学”的研究方面，不仅要研究语言学习者的自身特点，如个性特征、学习态度、语能、动机等，而且还要考虑汉语对学习英语时可能带来的正、负迁移。尤其要注意学得(书面)向习得(听说)的转变期间，“教师的关键任务”是防止中介语僵化的出现，僵化现象是一个长期困扰我们的一个难题。那么如何做好‘学得’向‘习得’的进一步转化呢？Hawkins(2001)认为，这可以通过提高语料的输入质量来完成，使习得者内部大纲中的现行语法和能够产生L2句

　　式推导的相关输入特征发生冲突。这种冲突可以导致内部 UG约束的改变，促使目的语语法进一步发展(Schwartz， 1999；Vainikka ＆Young -Scholten：1996a，1996b；Hawkins， 2001)。也就是说，只有当语法‘分析’(对输入进行结构描述)失败时，一个新范畴或在现存范畴基础上的一个新‘意义’才会建立。例如，当学习者观察到以词汇为主的初始状态语法不能分析所有输入时，功能范畴才得以进入并促使目的语语法向前发展一步。因此，改进输入质量，加强针对性的训练，不仅能提高学习任务的质量，而且有助于加快习得的速度(Hawkins，2001：18)。

　　4.结语

　　本文从最基本的概念入手，讨论了“习得”、“学得”、“二语”、“外语”等几个术语间的差别，并对Krashen的理论进行了简要描述和评论。认为别人的理论我们可以借鉴，“学得”和“习得”是同一个问题的两个方面，缺乏任何一个都不能称作完美的掌握语言，同时外语教学的中心应放在学生如何学方面，教师的“教”也要以学生如何学为基础，充分利用学生的自身优势，提高语言刺激质量，避免语言僵化。本文还认为，中国英语教学不算是Krashen式的二语习得，中国没有二语习得的环境。所以，我国的外语教学不能完全照搬外国的第二语言习得／学得理论，而应该在借鉴的基础上逐步摸索一条适合我国特点的外语教学路子和习得模式。按照‘习得’和‘学得’的一般意义来理解，中国大部分地区的基础英语教学都应该从‘学得’向‘习得’转化，只有个别大城市中的个别学校才有条件做到从‘习得’向‘学得’的转化。但无论如何，理想的习得不应该仅仅指‘听说’，而且还要包括‘读写’。‘听说读写’的最终结合才算是真正的语言习得(广义的)。

　　注释

　　①本文所讲的“理论”或“假说”是按照Stern(1999： 23-31)中的说法，理论可以指人们对某一问题具有系统的看法和假说。详细情况可参阅此书。

　　②本文所用的“学习”是一般意义上的学习，是广义的，不同于Krashen理论中的狭义理解。但个别地方可以与“学得”等同。

　　③本文将“习得”用作广义理解时，在上下文中有说明。否则仍按一般意义上的“习得”理解。

　　参考文献

　　［1］Chomsky，N.The Minimalist Program［M］.Mass：MIT Press，1995.

　　［2］Hawkins，R.Second Language Syntax：a generative introduction［M］.Blackwell，2001.

　　［3］Radford，A.Syntactic Theory and the Structure of English：a Minimalist Approach［M］.Peking University Press，2002.

　　［4］Schmidt，R.The role of consciousness in second language learning［J］.Applied Linguistics，1990，11(2)：129-58.

　　［5］Schwartz，B.The Second Language Instinct［A］.inA. Sorace，C.Heycock and R.Shillcock(ed.)，Language Acquisition：Knowledge，Representation and Processing. Dordrecht：Elsevier，1999.

　　［6］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning ［M］.OUP，1998.

　　［7］Stern，H.Fundamental Concepts of Language Teaching ［M］.上海外语教育出版社，1999.

　　［8］Vainikka，A.＆Young -Scholten，M.Gradual Development of L2Phrase Structure［J］.Second Language Research，1996a，12，7-39.

　　［9］Vainikka，A.＆Young -Scholten，M.The Early Stages in Adult L2Syntax：additional evidence from Romance speakers［J］.Second Language Research，1996b，12， 140-76.

　　［10］王守元.评Krashen的习得———学习假说［J］.外语学 刊，1999，(4).

　　［11］周旭阳.第二语言学习与习得对教学的影响［J］.北方 工业大学学报，2000，(2).